Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Cieľom predmetného príspevku je predstaviť lingvistický intervenčný program, ktorý slúži ako nástroj na rozvíjanie cudzojazyčnej komunikačnej kompetencie žiakov. V našom príspevku stručne predstavíme tento program, ktorý je určený na rozvíjanie čítania s porozumením v anglickom jazyku pre žiakov dosahujúcich úroveň A2.

Čítanie s porozumením v cudzom jazyku je jednou zo štyroch hlavných jazykových zručností. Osvojenie si tejto zručnosti závisí od mnohých faktorov. Na rozdiel od čitateľskej gramotnosti v materinskom jazyku, pri čítaní v cudzom jazyku zohráva významnú úlohu ovládanie jazykových ale aj sociokultúrnych prostriedkov špecifických pre daný cudzí jazyk. Pri výučbe cudzieho jazyka sa čítaniu s porozumením nevenuje dostatočná pozornosť, dôraz je kladený na ovládanie gramatických javov a slovnej zásoby. V pedagogickej praxi sa čítanie s porozumením trénuje iba v malej miere aj vzhľadom na nedostatočný časový priestor, ktorý má učiteľ k dispozícii. Porozumenie cudzojazyčného textu je však potrebné trénovať, pretože patrí k základným zručnostiam jednotlivca.

Nároky na úroveň čítania s porozumením sa v súčasnosti stupňujú, pretože jednotlivec je vystavený nutnosti pracovať s textovými informáciami novým a komplikovanejším spôsobom. Čítanie naďalej zostáva základnou zručnosťou pri nadobúdaní vedomostí, odborných znalostí, pri získavaní rôznych informácií napriek rozšírenému využívaniu moderných informačných technológií. Naopak široká dostupnosť internetových zdrojov vedie k nekritickému čítaniu aj nekvalitných, neoverených a irelevantných zdrojov, čo má za následok preťaženie čitateľa a to následne vedie k odporu k čítaniu.

Čítanie s porozumením je komplexný proces, ktorý v sebe zahŕňa veľa premenných: všeobecné jazykové znalosti, vzdelanie a poznatky o svete, stratégie porozumenia, znalosť textu a tiež pamäť. Tento proces je zložený z troch komponentov, ktorými sú: spracovanie textu (rozoznávanie slabík na dekódovanie slov), pochopenie obsahu textu a vytvorenie prepojenia medzi textom a tým, čo čitateľ už vie. Znalosť slovnej zásoby a gramatiky jazyka je veľmi dôležitá pre pochopenie textu, avšak ani veľmi dobré ovládanie slovnej zásoby a gramatiky cudzieho jazyka sa nemusí nevyhnutne prejaviť v porozumení textu ako celku. Pri čítaní s porozumením je možné identifikovať viacero úrovní: doslovné porozumenie (umožňuje čitateľovi porozumieť explicitné informácie v texte); interpretačné porozumenie (umožňuje porozumieť implicitné informácie v texte); aplikované alebo metakognitívne porozumenie (zahŕňa uplatnenie myšlienok nad rámec textu, využíva zručnosti vyšších kognitívnych procesov). (Gadušová a kol., 2020: 9)

Čítanie s porozumením v cudzom jazyku je považované za náročný a špecifický proces, pretože si vyžaduje vyššiu kognitívnu záťaž. Čítanie je náročnejšie z hľadiska slovnej zásoby, vetnej štruktúry a tiež interkultúrnych aspektov, ktoré sú zahrnuté v texte. Z tohto dôvodu je veľmi dôležité rozvíjať schopnosť čítania rôznymi intervenčnými technikami. V nasledujúcej časti článku predstavíme Lingvistický intervenčný program čítania s porozumením, ktorý bol vytvorený s podporou Kultúrnej a edukačnej grantovej agentúry (KEGA) a je zameraný na rozvoj čitateľských kompetencií žiakov s jazykovou úrovňou A2.

Podľa pedagogického slovníka (Kolář, 2012:59) pod pojmom intervencia rozumieme zásah, poväčšine zvonku, do vnútorných záležitostí napr. skupiny alebo osobnosti. Ide o vstup inej osoby s cieľom pomôcť riešiť problém, zvládnuť určitý proces, pochopiť súvislosti. Pedagogickú intervenciu Kolář definuje ako vstup učiteľa alebo vychovávateľa do procesov učenia, zvládania obsahu vzdelávania, do procesov zvládania problémov. Intervenčné zásahy učiteľa sú vopred plánované, ale môžu takisto aktuálne vyplývať zo situácie. Ide o pozitívne vstupy zamerané na pomoc žiakovi. Pedagogická intervencia je proaktívna, t. j. zaoberá sa špecifickými potrebami žiakov skôr ako sa stanú vážnou prekážkou v ich ďalšom vzdelávaní.

Intervenčné programy patria medzi skupinové formy vzdelávania. Sú postavené na základných princípoch interpersonálneho učenia, skupinovej súdržnosti a dynamike. Ich silnou stránkou je prežívanie autentických emócií pri spracovaní zážitku. Princíp učenia sa spočíva v osobnej skúsenosti a jej reflexii. Z tohto dôvodu môžeme intervenčný program nazvať aj variantom zážitkovej a sebaregulačnej formy učenia sa (Horníčková Lalinská – Hučková – Hvozdíková, 2021 : 67).

Lingvistický intervenčný program (LIP) čítania s porozumením predovšetkým upevňuje a rozvíja cudzojazyčnú spôsobilosť, interkultúrnu senzitivitu v reakciách pri riešení rôznych simulácií sociálnych situácií (Stránovská – Hvozdíková – Schmidtová – Hučková, 2013:8). LIP upevňuje a rozvíja nielen cudzojazyčnú spôsobilosť, ale aj osobnostné a sociálne premenné, ktoré pôsobia ako indikátory cudzojazyčnej spôsobnosti. Lingvistický intervenčný program predstavuje jednu z možností intervencie prostredníctvom aktívneho sociálneho učenia, sebaregulačného učenia a prirodzeného osvojovania si cudzieho jazyka.

V ďalšej časti príspevku predstavíme konkrétny intervenčný program, ktorý bol navrhnutý v rámci projektu č. KEGA 021UKF-4/2023. Tento program je zameraný na intervenciu v rámci vyučovania anglického jazyka na základných školách u žiakov dosahujúcich úroveň A2, ktorá by mala mať preventívny ale aj korektívny charakter. Cieľom preventívneho prístupu v intervencii je upevniť kognitívne procesy u zdatnejších žiakov a cieľom korektívneho prístupu je snaha rozvíjať tieto kognitívne procesy u menej zdatných žiakov.

Intervenčný program sa nazýva intervenčným najmä preto, že sa sústreďuje na optimalizáciu jednej vybranej oblasti prostredníctvom intervencie, t. j. zameranie je vždy len na jeden proces, jednu činnosť, ktorá sa prostredníctvom zvolenej techniky upevňuje alebo rozvíja. Pod intervenciou rozumieme pôsobenie na jednotlivca, ktoré vedie k úprave, zmene alebo upevneniu procesu (Gadušová a kol., 2020: 31). Intervencia má charakter dvoch súčasne pôsobiacich postupov práce: práca s textom a rozvíjanie prediktora (kognitívneho alebo metakognitívneho procesu). Pri zostavovaní predmetného intervenčného programu čítania s porozumením autori výskumne zisťovali, ktoré činitele (prediktory) sa spolupodieľajú na rozvíjaní čítania s porozumením, resp. ktoré prediktory podporujú porozumenie cudzojazyčného textu (Horníčková Lalinská – Hučková – Hvozdíková, 2021:69). V skúmanom intervenčnom programe boli vybrané nasledujúce prediktory:

1. pozornosť,
2. koncentrácia,
3. pamäť,
4. percepcia,
5. kognitívna štrukturácia,
6. inferenčné myslenie,
7. predstavivosť,
8. fantázia,
9. divergentné myslenie,
10. tolerancia nejednoznačnosti,
11. kritické myslenie,
12. sebareflexia.

Každá modelová intervenčná jednotka rozvíja jeden príp. dva na seba nadväzujúce prediktory tak, že sa zámerne aktivitami koncentrujeme na daný kognitívny proces. Pod rozvíjaním prediktora chápeme stimulovanie a podporovanie jednotlivých kognitívnych a metakognitívnych procesov. Pri rozvoji jednotlivých prediktorov postupujeme od nižších procesov k vyšším, t. j. v prvej intervenčnej jednotke začíname s najjednoduchším kognitívnym procesom a to s pozornosťou a koncentráciou. V ďalšej jednotke pridávame pamäť a takto postupujeme až do záverečnej práce s kritickým myslením.

Práca s textom sa realizuje v troch etapách: pred čítaním (pre–reading), počas čítania (while–reading) a po prečítaní textu (post–reading). V etape pred čítaním si pedagóg stanoví ciele čítania a typ úloh, ktoré majú žiaci realizovať. Aktivity pred čítaním umožňujú predstaviť žiakom tému, zistiť ich poznatky o téme resp. poskytnúť im ďalšie základné informácie, zopakovať jazykové prostriedky, ktoré sa v texte vyskytujú. Okrem toho táto fáza vyučovacej hodiny má za úlohu motivovať žiakov a vzbudiť záujem o danú tému. Cieľom týchto techník je pripraviť žiakov na prácu s textom nielen po intelektuálnej, ale aj psychologicko–emotívnej stránke. Techniky používané v druhej etape počas čítania majú za cieľ monitorovať porozumenie a opraviť prípadné chybné porozumenie textu. Okrem obsahovej stránky sa žiaci v tejto etape zameriavajú aj na prácu s jeho jazykovou stránkou (slovná zásoba, gramatika, štylistika). Pomer práce s jazykovou a obsahovou stránkou by mal byť vyvážený. V tretej etape po prečítaní textu sa aktivity zameriavajú predovšetkým na kontrolu porozumenia textu a vedú k hlbšej analýze textu. Žiaci v tejto fáze môžu vyjadriť svoj názor na danú tému a vyjadriť postoj k myšlienkam či k odkazu textu. Žiak sa s hlavnou myšlienkou textu buď stotožní, alebo ju vyvracia, pričom svoje názory musí obhájiť a zdôvodniť (Gadušová a kol., 2020: 18).

Lingvistický intervenčný program v sebe zahŕňa rôzne typy textov. Texty môžu byť zamerané na intenzívne aj extenzívne čítanie, môže sa jednať o literárne (umelecké) texty, vecné texty (publicistický, novinový, odborný, populárny, administratívny) a užívateľské texty, ktoré možno ešte ďalej klasifikovať ako lineárne verejné texty (oznamy, návody, reklamy, inzeráty, letáky), lineárne súkromné texty (sms, e-mail, chat, listy, blogy) a nelineárne texty, ktoré sa najčastejšie vyskytujú vo forme grafov, tabuliek, piktogramov, programov, prospektov a rôznych typov infografií.
Intervenčný program na rozvíjanie čítania je skoncipovaný tak, aby spĺňal nasledovné špecifické ciele, ktoré môžeme rozdeliť do troch oblastí: jazykovej, psychologickej a pedagogickej (Horníčková Lalinská – Hučková – Hvozdíková, 2021:71). Jazykový cieľ súvisí s kontinuálnym rozvíjaním zručnosti čítať s porozumením, ktorá v sebe zahŕňa: celkové (globálne) čítanie s porozumením, čítanie kvôli získaniu všeobecnej orientácie, selektívne čítanie za účelom identifikovania informácie, ktorá je v texte formulovaná explicitným alebo implicitným spôsobom, čítanie vedúce k uvedomovaniu si jazykových prostriedkov prítomných v texte a ich fungovaniu v danom kontexte (jazykovom, sociálnom a interkultúrnom), čítanie vedúce k analýze, interpretácii a hodnoteniu prvkov prítomných v texte. Psychologický cieľ intervenčného programu súvisí predovšetkým so stimulovaním, podporou a rozvíjaním nasledovných kognitívnych a metakognitívnych procesov žiakov: pozornosť a koncentrácia, pamäťové procesy (pamäť a pracovná pamäť), percepcia a kognitívna štrukturácia, inferenčné myslenie, divergentné myslenie, tolerancia nejednoznačnosti, resp. myšlienková flexibilita, kritické myslenie, metakognitívne procesy (strategická práca s textom, identifikovanie problémov a hľadanie ich riešení, hodnotenie, reflexia a sebareflexia). Pedagogický cieľ intervenčného programu je zameraný predovšetkým na tieto oblasti: rozvíjať čitateľské stratégie žiakov, rozvíjať schopnosť žiakov identifikovať hlavné znaky a funkcie jednotlivých druhov textu, vytvoriť priestor, kde žiaci môžu objaviť a vyjadriť svoje čitateľské návyky a preferencie, vytvoriť priestor na tvorivú prácu žiakov s textom, motivovať žiakov k čítaniu textov v cudzom jazyku.

Tabuľka č. 1: Návrh štruktúry lingvistického intervenčného programu čítania s porozumením

Zdroj: Vlastné spracovanie, 2025

V súvislosti so štruktúrou intervenčnej jednotky je potrebné uviesť, že nejde o klasickú vyučovaciu hodinu. Intervenčná jednotka je koncipovaná v troch štádiách (Gadušová a kol., 2020: 33):

1. Úvod (úvodné štádium) – rozohrievanie skupiny (rozohrievacie a/alebo motivačné aktivity). Rozohrievacie aktivity sú v intervencii obzvlášť dôležité. Nie vždy priamo súvisia s témou textu a často budia dojem, že sú odtrhnuté od kontextu, ale podporujú rozvíjanie príslušného prediktora, prepájajú prácu jazykových a kognitívnych procesov, aktivujú afektívnu rovinu žiakov a prácu v skupine.
2. Hlavná časť (stredné štádium) – produktivita skupiny (práca s textom, zadania a aktivity pred/počas/po čítaní, kde sa spája informačná časť so zážitkovou). Počas čítania uprednostňujeme tiché čítanie, pri ktorom sa žiak najlepšie dokáže sústrediť na význam, hlavnú myšlienku a posolstvo textu. Pri tichom čítaní rozlišujeme dve formy:
3. intenzívne (analytické) čítanie – podrobné čítanie (napr. návodov, pokynov, usmernení), selektovanie a vyhľadávanie informácií v texte.
4. extenzívne (syntetické) čítanie – čítanie dlhších textov, globálne porozumenie textu, uchopenie hlavnej myšlienky.
5. Ukončenie (finálne štádium) – rozpúšťanie skupiny (technika navodzujúca uvoľnenie alebo aktivita zameraná na dokončenie témy, uzatvorenie emočných tém, prípadne prezentovanie kreatívnej práce žiakov).

Tabuľka č. 2: Príklad intervenčnej jednotky (skrátená verzia)

Zdroj: Vlastné spracovanie, 2025

Každá intervenčná jednotka je skoncipovaná tak, že obsahuje pracovný list určený žiakovi a metodický list pre učiteľa, v ktorom sa nachádza chronologicky usporiadaný prehľad jednotlivých aktivít spolu s inštrukciami, prípadnými prílohami (vizuálny materiál, schémy a podobne) a textom. Viaceré intervenčné jednotky obsahujú doplnkové alebo alternatívne aktivity, ktoré si učiteľ zvolí s ohľadom na jazykovú zdatnosť svojich žiakov. Alternatívne aktivity je možné vhodne kombinovať. Možno ich využiť i po práci s programom na preverenie porozumenia textu, ako aj na prehĺbenie práce s textom.

Záver. Cieľom nášho príspevku bolo predstaviť lingvistický intervenčný program ako nástroj na rozvíjanie cudzojazyčnej komunikačnej kompetencie žiakov. Predmetný intervenčný program na rozvíjanie čítania s porozumením v anglickom jazyku je určený žiakom dosahujúcim úroveň A2. Program predstavuje implementáciu východiskových princípov a stratégií čítania s porozumením prostredníctvom desiatich modelových intervenčných jednotiek. Každá z nich je zameraná na rozvíjanie príslušného prediktora pomocou vhodne zvoleného textu.

Príspevok bol podporený Kultúrnou a edukačnou grantovou agentúrou MŠVVaM SR, číslo projektu: KEGA 021UKF-4/2023.

Literatúra a pramene:
ELABSY, T.: Successful Reading Strategies for Second Language Learners: Theory and practice. Denver: Outskirts Press, 2013.
GADUŠOVÁ, Z.: Intervenčný program čítania s porozumením pre anglický jazyk A 2. Praha: Verbum, 2020.
FRÁTEROVÁ, Z.: Ako naše vnímanie komunikácie ovplyvňuje náš cudzojazyčný prejav? In: Interkulturní soužití v kontextu vyučování, kultury a literatury. Knápek, P. (Eds.). Pardubice: Univerzita Pardubice. s. 175-192.
HARMER, J.: The Practice of English Language Teaching . 5th edition, Essex: Pearson education UK Limited, 2015.
HORNÍČKOVÁ LALINSKÁ, M. – HUČKOVÁ, J. – HVOZDÍKOVÁ, S.: Intervention Reading Comprehension Program in French Language. In: Education and Self Development. – ISSN 1991-7740, Roč.16 , č. 4 (2021), s. 64-73.
KOLÁŘ, Z.: Výkladový slovník pedagogiky (583 vybraných hesiel).Grada Publishing,a.s., 2012.
LEMS, K. et a.: Teaching Reading to English Language Learners. NewYork: The Guildford press 2010.
MUNKOVÁ, D. – STRÁNOVSKÁ, E. – ĎURAČKOVÁ, B.: Impact of Cognitive-Individual Variables on Process of Foreign Language Learning. 2012. In: Procedia Social and Behavioral Sciences. – ISSN 1877-0428, Vol. 43, no. 46 (2012), p. 5430-5434.
STRÁNOVSKÁ, E. – MUNKOVÁ, D. – FRÁTEROVÁ, Z. – HORVÁTHOVÁ, B.: Aktívne sociálne učenie a lingvistický intervenčný program. In: 15 rokov KLIŠ PF UKF v Nitre, s. 81-87, 2012.
STRÁNOVSKÁ, E.: Psycholingvistika: Determinanty osvojovania si a učenia sa cudzieho jazyka a kultúry. Brno: MSD, 2011.
STRÁNOVSKÁ, E. – HVOZDÍKOVÁ, S. – SCHMIDTOVÁ, M. – HUČKOVÁ, J.: Aplikácia lingvistického intervenčného programu pre anglický jazyk v terciálnom vzdelávaní. Nitra,2013.
STRÁNOVSKÁ, E. – SARMÁNY-SCHULLER, I. – MUNKOVÁ, D. – MUNK, M.: Kognitívna štrukturácia v kontexte verbálnej productivity. In: Cesty k múdrosti (Ways to wisdom) : venované životnému jubileu Prof. PhDr. Imricha Ruisela, DrSc. Zborník príspevkov z 29. Psychologických dní, Univerzita Komenského Bratislava. 2011, s. 495-502.
STRÁNOVSKÁ, E.: Mosty, prieniky a perspektívy efektívneho štúdia II. Nitra : ASPA, 2009. 123