Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Výučba cudzích jazykov predstavuje neoddeliteľnú súčasť terciárneho vzdelávania, keďže významne ovplyvňuje schopnosť absolventov uplatniť sa v pracovnom aj spoločenskom prostredí. V dôsledku globalizácie, migračných procesov a rastúcej medzinárodnej prepojenosti sa znalosť cudzieho jazyka stala základným predpokladom plnohodnotného fungovania jednotlivca v súčasnej spoločnosti. S týmito zmenami sa zároveň menia aj požiadavky na jazykové vzdelávanie. Kým v minulosti dominovala snaha priblížiť sa jazykovej kompetencii rodeného hovoriaceho a neskôr komunikatívny prístup zameraný na bežné dorozumievanie, aktuálne sa do popredia dostáva rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Tá presahuje rámec jazykových zručností a zdôrazňuje porozumenie, rešpekt a schopnosť orientovať sa v kultúrnej rozmanitosti. Cieľom sa tak stáva formovanie „intercultural speakera“, ktorý dokáže jazyk používať primerane v rôznych kultúrnych kontextoch.

V prostredí terciárneho vzdelávania vzniká potreba prepájať výučbu odborného cudzieho jazyka s rozvíjaním interkultúrnej komunikatívnej kompetencie, najmä v zmiešaných študentských skupinách. Zatiaľ čo v minulosti prevažovali slovenskí študenti, v súčasnosti sa čoraz častejšie stretávame so študentmi z krajín bývalého Sovietskeho zväzu (napr. Kazachstan, Uzbekistan, Bielorusko či Ukrajina). Napriek určitým kultúrnym podobnostiam existujú rozdiely, ktoré je potrebné zohľadniť vo vyučovacom procese. Situácia je náročnejšia aj preto, že výučba sa odohráva v modelovaných komunikačných situáciách, pričom znalosť cieľového jazyka býva na začiatočnej úrovni a sprostredkovacím jazykom je často angličtina.
Cieľom článku je predstaviť teoretické východiská interkultúrnej komunikatívnej kompetencie v kontexte výučby nemeckého jazyka a analyzovať jej aplikáciu v zmiešaných študentských skupinách na univerzitnej pôde. Text vychádza z dlhodobej pedagogickej praxe a systematického pozorovania triednej dynamiky v kultúrne heterogénnom prostredí. Súčasťou príspevku je aj kvalitatívna sonda realizovaná prostredníctvom otvorených otázok zaslaných e-mailom ôsmim zahraničným študentom (Uzbekistan, Kazachstan, Bielorusko, Ukrajina, Ruská federácia). Ich reflexie na pobyt a štúdium na Slovensku dopĺňajú analytickú časť článku a ilustrujú skúsenosti s interkultúrnou komunikáciou v procese učenia sa nemčiny.
Formovanie a uplatňovanie interkultúrnej komunikatívnej kompetencie v nemeckej didaktike cudzích jazykov. Interkultúrna komunikatívna kompetencia (IKK) sa v nemeckej didaktike cudzích jazykov výraznejšie etablovala od 90. rokov 20. storočia v súvislosti s globalizáciou, migráciou a rastúcou medzinárodnou mobilitou. Predchádzal jej komunikatívny prístup rozvíjaný od 60. a 70. rokov, ktorého cieľom bolo orientovať výučbu na potreby žiaka a autentické komunikačné situácie (Piepho, 1974). Tento prístup priniesol dôraz na funkčné používanie jazyka, no zároveň bol kritizovaný za redukciu výučby na modelové dialógy a oslabenie reflexívneho a výchovného rozmeru jazykového vzdelávania (Feld-Knapp, 2009).
Na tieto limity reagoval interkultúrny prístup, ktorý sa presadil od konca 80. rokov. Podľa Neunera a Hunfelda (1993) sa jazykové konanie neopiera o mechanické napodobňovanie, ale o procesy porozumenia, interpretácie a reflexie. Do popredia sa dostáva nielen „hovoriť s“, ale aj „hovoriť o“, teda schopnosť reflektovať kultúrne podmienené významy. V tomto období sa v nemeckom kontexte rozlišovali dve prepojené roviny: interkultúrne učenie a interkultúrna komunikácia. Prvá sa rozvíjala najmä v pedagogike pre žiakov s migračným pôvodom a zdôrazňovala rovnocennosť kultúr i význam materinského jazyka v procese učenia. Druhá sa uplatnila vo výučbe cudzích jazykov a smerovala k rozvoju empatie, kritickej tolerancie a schopnosti zvládať kultúrne podmienené nedorozumenia
(Krumm, 1995).
IKK je chápaná ako schopnosť primerane a efektívne konať v interkultúrnych situáciách na základe postojov otvorenosti, vedomostí o kultúrach a reflexívnych zručností (Feld-Knapp, 2009). Porozumenie druhému pritom nevzniká izolovanou empatiou, ale dialógom (Bredella & Christ, 1995). Jazyková výučba sa preto nemôže obmedziť na gramatiku a lexiku, ale musí zahŕňať aj kultúrne kontexty komunikácie (Kramsch, 1993). Rastúca kultúrna diverzita v školách a na univerzitách zároveň posilňuje potrebu systematicky rozvíjať interkultúrnu kompetenciu ako integrálnu súčasť jazykového vzdelávania (Witte, 2006).
Migračné procesy po druhej svetovej vojne zásadne zmenili sociokultúrnu štruktúru Nemecka, čo sa premietlo aj do vzdelávacej politiky. Hoci implementácia IKK nie je jednotná a závisí od jednotlivých spolkových krajín, jej princípy sa postupne stali súčasťou kurikulárnych dokumentov na všetkých stupňoch vzdelávania. V multikultúrnych triedach je rozvoj interkultúrnej kompetencie kľúčový pre podporu porozumenia a spolupráce (Geisler, 2010). Významnú úlohu zohrávajú autentické komunikačné situácie, ktoré umožňujú prepájať jazykové a kultúrne učenie v reálnom kontexte (Penz, 2012). Súčasné ciele interkultúrne orientovanej výučby preto zahŕňajú rozvoj kultúrnej senzitivity, kritickej reflexie stereotypov a podporu rešpektujúceho dialógu medzi kultúrami (Seidlhofer, 2011).

Prepojenie jazykovej a interkultúrnej kompetencie v cudzojazyčnom vzdelávaní. V nemeckom didaktickom diskurze sa jazyk a kultúra chápu ako vzájomne neoddeliteľné fenomény. Tento vzťah je potrebné reflektovať aj v procese výučby cudzích jazykov, keďže jazykové prostriedky vždy nesú kultúrne podmienené významy (Sándorová, 2016). Podobné východiská nachádzame aj v slovenskom prostredí, kde sa interkultúrna komunikácia nevníma len ako dôsledok globalizácie, ale aj ako nástroj riešenia situácií v rôznych oblastiach spoločenského života. Dančišinová a Kozárová (2021) ju zároveň spájajú s konceptom kultúrnej inteligencie, ktorá umožňuje jednotlivcovi efektívne sa orientovať v interkultúrnom kontakte.
Interkultúrna kompetencia úzko súvisí s komunikačnou kompetenciou, teda so schopnosťou primerane a flexibilne používať cudzí jazyk v rozmanitých situáciách. Byram (1997) nadväzuje na model komunikatívnej kompetencie podľa van Eka (1986), ktorý zahŕňa jazykovú, sociolingvistickú, strategickú, diskurzívnu a pragmatickú zložku. Tento rámec rozširuje o interkultúrny rozmer a zdôrazňuje, že cieľom jazykového vzdelávania nie je len zvládnutie formy jazyka, ale aj rozvoj schopnosti porozumieť iným kultúram prostredníctvom jazyka.
Byramov model interkultúrnej kompetencie je založený na piatich kategóriách tzv. savoirs. Savoir-être (vedieť byť) – postoje ako otvorenosť, zvedavosť, empatia a rešpekt voči iným kultúram, zahŕňa ochotu prijať odlišnosť bez predsudkov.
Savoirs (vedomosti) – poznatky o vlastnej aj cudzej kultúre, histórii, hodnotách, zvykoch, tradíciách a spoločenských normách.
Savoir-comprendre (vedieť porozumieť) – schopnosť interpretovať a porovnávať správanie, texty alebo udalosti z inej kultúry a chápať ich v kontexte vlastnej kultúry.
Savoir-apprendre / savoir-faire (vedieť sa učiť / vedieť konať) – schopnosť objavovať nové informácie o iných kultúrach a aktívne interagovať s ľuďmi z rôznych kultúrnych prostredí.
Savoir s’engager (vedieť sa angažovať) – kritické kultúrne uvedomenie, teda schopnosť hodnotiť vlastnú aj cudziu kultúru, ich normy, hodnoty a správanie v širšom spoločenskom, politickom a etickom kontexte. Spolu tieto zložky vytvárajú rámec, v ktorom sa jazyková a interkultúrna dimenzia vzdelávania prirodzene prepájajú.
Kultúrne diverzifikované skupiny v kurzoch nemčiny na UKF v Nitre. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre ponúka študentom rôznych študijných programov možnosť absolvovať kurzy cudzích jazykov na viacerých úrovniach jazykovej pokročilosti. V posledných rokoch výrazne vzrástol záujem o štúdium nemeckého jazyka, čo súvisí najmä s geografickou blízkosťou nemecky hovoriacich krajín, pracovnou mobilitou a prítomnosťou nemeckých a nadnárodných spoločností na Slovensku. Tieto faktory zvyšujú dopyt po absolventoch s adekvátnou jazykovou vybavenosťou.
Väčšina študentov vstupuje do kurzov s veľmi obmedzenými znalosťami nemčiny, napriek predchádzajúcej školskej výučbe. Interné zisťovania ukazujú, že mnohí sa považujú za úplných začiatočníkov, čo si vyžaduje prispôsobenie obsahu, tempa aj vyučovacích metód ich východiskovej úrovni. Didaktická koncepcia preto zohľadňuje potrebu systematického budovania základných jazykových zručností.
Súčasne dochádza k výraznej internacionalizácii študijného prostredia. Kým v minulosti tvorili skupiny prevažne slovenskí študenti, dnes zahraniční študenti predstavujú významnú časť účastníkov kurzov. Najpočetnejšie sú skupiny zo štátov východnej Európy a strednej Ázie, najmä z Ukrajiny, Ruskej federácie, Bieloruska, Kazachstanu, Uzbekistanu a Kirgizska. Výučba tak prebieha v kultúrne heterogénnych kolektívoch.
Táto rozmanitosť sa premieta do organizácie a metodiky výučby. V jednej skupine sa stretávajú študenti rôznych odborov, s rozdielnou jazykovou úrovňou aj kultúrnym zázemím, čo vytvára multikultúrne a viacúrovňové prostredie. Vyučujúci preto uplatňuje adaptívne stratégie, ktoré reagujú na individuálne potreby študentov a zároveň podporujú rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie.
Nasledujúce časti príspevku sa venujú analýze organizačných a didaktických špecifík seminárov z nemeckého jazyka v tomto prostredí. Pozornosť je zameraná na faktory ovplyvňujúce efektivitu výučby, úpravy kurikula a skúsenosti zahraničných študentov získané prostredníctvom kvalitatívnych rozhovorov. Tieto poznatky prispievajú k hlbšiemu porozumeniu jazykového učenia v multikultúrnom akademickom prostredí a tvoria východisko pre návrh vhodných pedagogických stratégií.
Vstupné faktory a jazykové predpoklady v kurzoch nemčiny na UKF. V posledných rokoch sa na Univerzite Konštantína Filozofa výrazne zvýšil počet zahraničných študentov navštevujúcich semináre z nemeckého jazyka (pozri tabuľku č. 1).

Tabuľka č. 1: Počty študentov podľa krajiny ich pôvodu vo vybraných rokoch

Zdroj: vlastné spracovanie, 2025

Tento trend súvisí s rastúcou mobilitou študentov a dopytom po viacjazyčných kompetenciách na globálnom trhu práce. Motivácia študentov je rôznorodá: pre časť je hlavným dôvodom lepšia uplatniteľnosť v zahraničí „Nemčinu by som sa chcela naučiť najmä preto, lebo po anglicky už viem, a keďže chcem zostať v Európe, mohla by som si tak nájsť lepšiu prácu“ (Darya, 2025, Bielorusko, 21 r.), druhú skupinu poháňa kultúrny záujem a vzťah k nemecky hovoriacemu prostrediu „Ja zbožňujem Nemecko… Mojím snom by bolo raz tam žiť. A jazyk je krásny, ale omnoho ťažší ako angličtina“ (Shakhnoza, 2025, Uzbekistan, 23 r.). Tieto výpovede zdôrazňujú význam vnútornej motivácie ako kľúčového vstupného faktora jazykovej akvizície.
Kurzy nemeckého jazyka sú na UKF ponúkané ako jednosemestrálne alebo dvojsemestrálne voliteľné predmety pre všetky študijné odbory, pričom priemerná veľkosť skupiny je približne 25 študentov. Väčšina domácich študentov sú tzv. „falošní začiatočníci“ s čiastočnými znalosťami získanými počas povinnej školskej dochádzky. Naopak, zahraniční študenti často nemajú predchádzajúce skúsenosti s nemčinou, čo ovplyvňuje organizáciu výučby, výber metód a obsah kurikula.
Pri práci so zahraničnými študentmi sa ukázalo, že tradičné vstupné testy nahradili úvodné fonetické hodiny, ktoré zároveň diagnostikujú najčastejšie problémy s výslovnosťou a pravopisom. Študenti z krajín používajúcich cyriliku (Ukrajina, Rusko, Bielorusko) často narážajú na ťažkosti pri osvojovaní nemeckých hlások a grafém. Najčastejšie problémy zahŕňajú:

substitúciu hlásky /h/ hláskou /j/ (napr. hört → [jø:rt]),
nesprávnu artikuláciu samohlások ä, ö, ü (napr. schön → [ʃoːn]),
neutralizáciu sykaviek /ʃ/ a /s/ (napr. Schule → [suːlə]),
intonačné a rytmické odchýlky ovplyvňujúce plynulosť prejavu.

Na základe týchto zistení boli do vyučovacieho procesu zaradené krátke fonetické sekvencie s cvičeniami na čítanie, hlasné opakovanie a cielene trénovanie problematických hlások. Cieľom je zlepšiť percepciu aj produkciu nemeckých hlások, podporiť automatizáciu výslovnostných návykov a uľahčiť osvojovanie si písomnej a ústnej podoby jazyka.
Strategické využitie sprostredkovacieho jazyka v multikultúrnych
skupinách. Grütz (1994) definuje jazyk používaný pri výučbe cudzieho jazyka na sprostredkovanie medzi materinským a cieľovým jazykom ako sprostredkovací jazyk (Vermittlungssprache). Jeho voľba závisí od didaktického konceptu; v rámci komunikatívneho prístupu sa tradične uprednostňuje výučba výlučne v cieľovom jazyku s minimálnym alebo žiadnym použitím materinského jazyka.
Pri seminároch nemeckého jazyka na UKF však nastáva špecifická situácia: časť študentov sú úplní začiatočníci, takže výučba výhradne v nemčine by bola neefektívna a mohla by spomaliť priebeh hodín. Používanie slovenčiny ako sprostredkovacieho jazyka zase nie je vhodné pre zahraničných študentov so slabou alebo nulovou znalosťou slovenčiny: „Slovenčine rozumiem, ale niekedy je pre mňa ťažké pochopiť odborné výrazy, alebo, keď niekto hovorí príliš rýchlo“ (Danyl, 2025, Ukrajina, 19 r.). Riešením je využitie angličtiny ako sprostredkovacieho jazyka. Gramatické vysvetlenia aj preklady neznámych výrazov sa poskytujú v angličtine, pričom sa zároveň kladie dôraz na čo najrýchlejšie zapojenie študentov do používania nemčiny. Na úvodných hodinách sa preto osvojíme základné pokyny a komunikačné frázy v nemčine, ako napríklad „lesen“, „schreiben“, „wiederholen“, ktoré študentom umožňujú aktívne sa zapájať do vyučovacieho procesu. Tento prístup umožňuje efektívne sprostredkovať potrebné vedomosti a súčasne podporovať systematický rozvoj jazykových kompetencií v cieľovom jazyku.

Obrázok č. 1: Príklad využívania angličtiny ako sprostredkovacieho jazyka
Zdroj: vlastné spracovanie, 2025
Behaviorálne aspekty študentského správania vo vyučovaní nemčiny, významne ovplyvňujú efektivitu učenia a osvojovanie si cudzieho jazyka. Sem patrí aktivita na hodine, spolupráca v skupine, schopnosť zvládať chyby a stres, motivácia či samostatnosť. Rozdiely v správaní domácich a zahraničných študentov často odrážajú kultúrne normy a pedagogické tradície krajín pôvodu.
Aktivita na hodine sa prejavuje zapájaním do dialógov, diskusií či skupinových úloh. Slovenskí študenti sú často otvorení a ochotní komunikovať s vyučujúcim aj spolužiakmi. Na úvodné otázky, napr. „Wie geht es Ihnen heute?“ (slov. „Ako sa dnes máte?“), reagujú viacslovnými odpoveďami, často opisujú udalosť alebo plánované aktivity. Diskusie medzi študentmi spontánne rozprúdia konverzáciu, čím vzniká priateľská a uvoľnená atmosféra.
Naopak, zahraniční študenti sa na začiatku hodiny často správajú rezervovane. Mnohí čakajú v tichosti, sledujú príspevky na sociálnych sieťach a odpovedajú jednoslovne. Ako uvádza študentka z Kazachstanu: „V Kazachstane sme v škole museli sedieť potichu a rovno. Odpovedať sme mohli len, keď sa učiteľ opýtal. Som zvyknutá byť na hodine ticho“ (Akkerke, 2025, Kazachstan, 22 r.). Podobne študentka z Bieloruska konštatuje: „U nás sa učiteľ zaujíma o študentov iba málo… Medzi študentom a učiteľom je veľmi odmeraný vzťah. Že by učiteľa zaujímalo, ako sa mám, s tým som sa stretla až tu“ (Darya, 2025, Bielorusko, 21 r.).
Naopak, študenti z Uzbekistanu alebo Ukrajiny popisujú vzťahy s učiteľom ako bližšie a podporné: „Máme tútorov, ktorí sa o študentov starajú. Vzťah učiteľa a študenta je podobný ako tu“ (Shakhnoza, 2025, Uzbekistan, 23 r.), alebo: „Závisí od učiteľa, ale vo všeobecnosti som sa stretol aj s milým aj nemilým učiteľom… Učitelia mi tu pripadajú trochu viac v pohode“ (Alex, 2025, Ukrajina, 22 r.).
Tieto zistenia ukazujú, že behaviorálne faktory sú výrazne formované kultúrnymi a pedagogickými tradíciami. Úroveň spontánnej komunikácie, otvorenosti a ochoty spolupracovať sa líši medzi domácimi a zahraničnými študentmi, čo priamo ovplyvňuje výber vyučovacích metód, tempo hodiny a spôsob poskytovania spätnej väzby.
Kultúrne a osobnostné determinanty správania zahraničných študentov. Pozorovania z posledných rokov ukazujú, že študenti z bývalých post-sovietskych krajín sa menej ochotne zapájajú do kolektívnych aktivít, skupinovej práce či tvorby dialógov. Tento jav je čiastočne ovplyvnený kultúrnymi a osobnostnými faktormi, ktoré formujú očakávania voči učiteľovi a interakciu v triede. Podľa Hofstedeho (2001) sú študenti z týchto krajín zvyknutí na hierarchické prostredie, kde učiteľ predstavuje autoritu a očakáva sa, že študenti budú postupovať podľa jasných inštrukcií. Iniciatíva a samostatné zapájanie do diskusií nie sú štandardne podporované, čo často vedie k pasivite pri interaktívnych úlohách.
Ako uvádza študentka z Kazachstanu: „Učiteľ je pre nás autoritou, museli sme ho vždy poslúchať a robiť len to, čo nám bolo prikázané… Tu je to iné, učitelia sa nás pýtajú na názor a máme veľa rozprávať aj o sebe a svojich skúsenostiach. To je pre mňa nezvyčajné a niekedy mám strach hovoriť“ (Diana, 2025, Kazachstan, 22 r.).
Naopak, zahraniční študenti často vynikajú pri individuálnych úlohách, ako sú pracovné listy či písanie, kde sa môžu sústrediť bez diskusie s učiteľom. Úlohy riešia samostatne, domáce zadania plnia dôsledne a prichádzajú pripravení. „Mám rád pracovné listy na hodinách jazyka, lebo som zvyknutý niečo vypĺňať a písať. U nás sa na hodine nediskutuje, keď nám niečo dajú urobiť, tak to skrátka urobíme“ (Alexandr, 2025, Ruská federácia, 21 r.).
Pri skupinových aktivitách a dialógoch sa zahraniční študenti prejavujú usilovne, no často bez presadzovania sa v kolektíve: „Ja by som aj vedel rozprávať, ale potom sa bojím, že poviem niečo zle, a tak som radšej ticho“ (Danyl, 2025, Ukrajina, 19 r.).
Tieto zistenia podčiarkujú význam kultúrnych a osobnostných determinantov pri plánovaní vyučovacích stratégií, najmä pri organizovaní skupinových a interaktívnych aktivít.
Kultúrna diverzita a jej reflexia vo výučbe nemeckého jazyka. Prejavy kultúrnej diverzity sa odrážajú nielen v komunikačných zručnostiach, ale aj v tematickom zameraní výučby, výbere textov a kontexte jazykových úloh. Kým v minulosti postačovalo porovnávanie slovenskej a nemeckej reality, v súčasnosti sa obsah prispôsobuje aj potrebám zahraničných študentov. Odzrkadľuje sa to vo výbere slovnej zásoby aj v hľadaní kultúrnych prienikov, ktoré sú zrozumiteľné a akceptovateľné pre všetkých účastníkov kurzu.
Aj krajiny geograficky blízke Slovensku nemusia mať rovnaké kultúrne normy, a bežné situácie môžu pre zahraničných študentov predstavovať kultúrny šok. Pri prieskume študentov sme zisťovali, čo ich najviac prekvapilo. Medzi najčastejšie negatívne prekvapenia patrilo siakanie nosa na verejnosti:

„Bola som veľmi prekvapená, že si ľudia fúkajú nos na verejnosti. Aj vo verejnej doprave. U nás sa takéto správanie považuje za veľmi neslušné…“ (Shakhnoza, 2025, Uzbekistan, 23 r.)
„Teraz tu žijem štvrtý rok, ale ešte stále ma prekvapí, ak si niekto v autobuse začne fúkať nos.“ (Darya, Bielorusko, 21 r.)
„Dnes to už dokážem akceptovať, ale stále mi vadí, ak sa niekto vysmrká pri stole…“ (Akkerke, 2025, Kazachstan, 22 r.)

Okrem toho respondenti spomínali aj byrokraciu, nemožnosť vybaviť úradné záležitosti online či obmedzenú dostupnosť obchodov. Na druhej strane ako pozitívny kultúrny šok vnímali: priateľskosť Slovákov, otvorenosť a prístupnosť obyvateľov (Alexandr, Shakhnoza), ohľaduplnosť vodičov (Diana), možnosť cestovať a spoznávať kultúru Slovenska (Darya), priateľskú atmosféru na hodinách (Akkerke), vlaky zadarmo pre študentov (Danyl) či aktívny život ľudí a obľubu pešej turistiky (Alex).
Pri výučbe nemeckého jazyka pre začiatočníkov sa využívajú aktuálne učebnice a metodické odporúčania, ktoré zahŕňajú krátke texty a vizuálne materiály z nemeckého prostredia. Tematicky sa počas dvoch semestrov zameriavame na desať hlavných oblastí, ktorých cieľom je umožniť študentom používať jednoduché vety a slovné spojenia a predovšetkým hovoriť o sebe.
Cieľom nie je len osvojenie si slovnej zásoby a základných gramatických javov, ale aj pochopenie kultúrnych špecifík nemecky hovoriacich krajín, Slovenska a krajiny pôvodu študentov. Obsah je upravovaný tak, aby bol relevantný a zrozumiteľný pre multikultúrne skupiny, čím sa podporuje rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie (IKK).
Tabuľka č. 2: Tematické okruhy výučby nemčiny a adaptácie pre interkultúrne skupiny
Téma Ciele Adaptácie pre multikultúrnu skupinu (IKK)
Predstavovanie sa a osobné údaje Používanie základných viet na predstavenie seba, rodiny, štúdia Včleniť porovnanie formálnych a neformálnych predstavení v kultúrach študentov; umožniť diskusiu o odlišných spôsoboch pozdravov a zdvorilostných fráz
Každodenný život a rutiny Popis bežného dňa, činností a záujmov Zaradiť príklady z rôznych kultúr (napr. školské a pracovné rutiny, voľný čas) a porovnať so slovenskou realitou
Stravovanie
a gastronómia Slovná zásoba súvisiaca s jedlom, objednávanie, diéta Diskusia o tradičných jedlách študentov; hľadanie kultúrnych podobností a rozdielov; upozorniť na špecifiká stolovania na Slovensku
Cestovanie
a doprava Orientácia v mestách, dopravné prostriedky, cestovné situácie Využiť porovnanie dopravného systému a zvyklostí
v krajinách študentov; interaktívne role-play situácie (vlak, autobus, letisko)
Voľný čas
a koníčky Vyjadrovanie záujmov, plánovanie aktivít Podpora vzájomného spoznávania záujmov; diskusia o populárnych aktivitách v rôznych krajinách; inklúzia kultúrnych tradícií a sviatkov

Zdroj: vlastné spracovanie, 2025
Ako vyplýva z predchádzajúcej tabuľky, pri všetkých preberaných témach sme identifikovali kultúrne, spoločenské a jazykové rozdiely, ktoré môžu pri aplikácii princípov interkultúrnej komunikatívnej kompetencie viesť k nedorozumeniam, ak im nevenujeme primeranú pozornosť. V priebehu seminárov sme zistili, že niektoré tradičné postupy je potrebné prispôsobiť heterogénnym skupinám. Napríklad pri vyučovaní tém týkajúcich sa sviatkov a zvykov sme pôvodné zameranie na nemecké a slovenské tradície rozšírili o charakteristiky sviatkov krajín pôvodu študentov, vrátane základnej terminológie islamu alebo tradícií pravoslávnej cirkvi. „V mojej krajine oslavujeme iné sviatky, nakoľko krajina je moslimská. Veľmi sa mi páčilo, že som sa naučila aspoň niektoré výrazy na moju kultúru v nemčine.“ (Diana, 2025, Kazachstan, 22 r.)
Podobne si niektoré témy zo slovnej zásoby, napr. jedlá a nápoje, vyžadovali doplnenie o kultúrne špecifiká, ako napr. konské mäso, baranina alebo kyslé mlieko, keďže tradičná kuchyňa sa líši od krajiny ku krajine. Aj témy týkajúce sa rodiny sme prispôsobili: študenti si môžu vybrať, či budú hovoriť o svojej vlastnej alebo imaginárnej rodine, pričom sa rešpektuje odlišný koncept rodiny – v krajinách ako Kazachstan alebo Uzbekistan pojem rodiny zahŕňa širší okruh príbuzných. „Moja rodina je veľmi veľká, ale nepočítajú sa do nej iba otec s mamou a súrodenci, keď sa zídeme je nás spolu viac ako 40.“ (Akkerke, 2025, Kazachstan, 22 r.)
Okrem úprav obsahovej stránky sme pristúpili aj k modifikácii metodiky výučby. Materiály sú študentom sprístupnené na univerzitnej platforme EDU, pričom kombinujeme tradičné postupy s digitálnymi zdrojmi, čo zodpovedá preferenciám zahraničných študentov. Pri osvojovaní slovnej zásoby a komunikačných fráz, napr. pri úvodnej téme predstavenia sa, využívame skupinovú prácu, obrázky a porovnávacie cvičenia na rozlíšenie vykania a tykania podľa kultúrnych zvyklostí. Pri vysvetľovaní neznámych pojmov slúži ako sprostredkovací jazyk angličtina, pričom cieľom je sústavne podporovať aktívne používanie nemeckého jazyka.
Aktivizačné metódy vo výučbe nemeckého jazyka a ich význam pre rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Pri výučbe nemeckého jazyka v multikultúrnych a heterogénnych skupinách sa osvedčilo systematické využívanie aktivizačných metód, ktoré podporujú interakciu medzi študentmi a umožňujú praktické precvičovanie jazykových štruktúr v autentických komunikačných situáciách. Medzi tieto metódy patria napríklad Round Table, mini-dialógy, role-play, Find Someone Who alebo projektové úlohy zamerané na konkrétne každodenné situácie. Ich spoločným cieľom je umožniť študentom používať základnú slovnú zásobu a jednoduché vety, osvojovať si pravidlá spoločenskej komunikácie, ako je tykanie a vykanie, a zároveň experimentovať s jazykovými variantmi, ktoré sú kultúrne a kontextovo adekvátne.
Aktivizačné metódy podporujú nielen jazykovú zručnosť, ale aj rozvoj interkultúrnej komunikatívnej kompetencie. Študenti sa učia prispôsobovať svoje vyjadrenia rôznym kultúrnym štýlom komunikácie, reflektovať rozdiely v spoločenských normách a rozvíjať empatiu voči ostatným účastníkom kurzu. Aktivity typu Find Someone Who alebo skupinová práca podporujú spoluprácu, samostatnosť a odvahu k hovoru, zatiaľ čo rolové hry a simulácie umožňujú bezpečné experimentovanie s jazykovými situáciami, ktoré by mohli byť v reálnom živote stresujúce alebo náročné. Použitie týchto metód zároveň napomáha vytvárať inkluzívne a participatívne vyučovacie prostredie, v ktorom študenti s odlišným kultúrnym a jazykovým zázemím majú možnosť aktívne sa zapojiť a získavať skúsenosti z interkultúrnej interakcie. V procese výučby sa študenti nielen učia používať cudzie slová a gramatiku, ale rozvíjajú aj schopnosti porozumieť odlišným komunikatívnym štýlom, reagovať primerane v interkultúrnych situáciách a kriticky reflektovať svoje vlastné kultúrne zvyklosti.
V nasledujúcej tabuľke sú uvedené konkrétne príklady aktivizačných metód využívaných v kurzoch nemeckého jazyka na Univerzite Konštantína Filozofa. Tabuľka obsahuje popis metódy, jej ciele a spôsob realizácie, pričom dôraz je kladený na prepojenie jazykového učenia s rozvojom interkultúrnej komunikatívnej kompetencie (IKK) v multikultúrnom akademickom prostredí.
Tabuľka č. 3: Metódy vo výučbe nemeckého jazyka v súlade s koncepciou IKK
Metóda Popis Cieľ Priebeh
Round Table
(Okrúhly stôl) študenti sedia v kruhu
a postupne si odovzdávajú slovo Precvičovanie tykania/vykania, predstavenia sa Jeden študent začne „Ich heiße …, und du?“
a ostatní pokračujú
Mini-dialógy Párové nacvičovanie krátkych dialógov k rodine, precvičenie slovesa haben Rozvoj základnej komunikácie Dialógy ako „Wie geht’s?“, „Ich heiße …“
Role-Play
hranie rolí Scénky s voľbou „du“
alebo „Sie“ Praktické zvládnutie spoločenských pravidiel Situácie: stretávanie spolužiakov vs. učiteľ alebo cudzí človek
Find Someone Who/ nájdi niekoho, kto… Študenti hľadajú spolužiakov podľa zoznamu aktivít Aktivizácia slovnej zásoby, otázky
a odpovede „Hast du ein Haustier?“ – prechádzanie triedou
a pýtanie sa

Zdroj: vlastné spracovanie, 2025
Záver. Výučba nemeckého jazyka v prostredí terciárneho vzdelávania dnes presahuje rámec tradičného osvojovania si gramatiky a slovnej zásoby. V dôsledku globalizácie a rastúcej kultúrnej diverzity študentov sa kľúčovou stáva interkultúrna komunikatívna kompetencia (IKK). Skúsenosti z pedagogickej praxe ukazujú, že jej efektívne rozvíjanie je možné prostredníctvom aktívnych a interaktívnych metód – ako sú okrúhly stôl, mini-dialogy, role-play alebo interview carousel –, ktoré umožňujú študentom prakticky precvičovať jazyk, spoločenské normy cieľovej kultúry, ako aj pravidlá tykania a vykania. Analýza multikultúrnych skupín potvrdzuje, že tieto metódy podporujú autentickú komunikáciu, zvyšujú motiváciu a vytvárajú prostredie, v ktorom študenti používajú cudzí jazyk prirodzene a s ohľadom na kultúrny kontext. Reflexie študentov navyše ukazujú, že prístup orientovaný na interkultúrne zručnosti posilňuje ich sebadôveru a uľahčuje adaptáciu v medzinárodnom prostredí. Z toho vyplýva, že cieľom výučby nemeckého jazyka na univerzitnej úrovni nie je iba jazyková kompetencia, ale aj formovanie tzv. „intercultural speakera“ – osoby schopnej efektívne komunikovať, chápať kultúrne rozdiely a prispôsobiť sa rôznorodým sociálnym a pracovným situáciám. Pre ďalší rozvoj výučby je perspektívne prepracovať obsah kurikula v súlade s princípmi interkultúrnej komunikatívnej kompetencie, čo by mohlo nielen zvýšiť záujem študentov o štúdium nemeckého jazyka, ale aj lepšie pripraviť absolventov na profesionálnu a spoločenskú integráciu v multikultúrnom prostredí.

Literatúra a pramene:
BREDELLA, L., – CHRIST, H. (Eds.).: Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Gunter Narr, 1995.
BYRAM, M.: Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matter. 1997.
DANČIŠINOVÁ, L. – KOZÁROVÁ, I.: Globalizácia, kultúra, interkultúrna komunikácia a kultúrna inteligencia vo vzájomných súvislostiach. Dosahy pre interkultúrny manažment. Prešov: Vydavateľstvo prešovskej univerzity, 2021.
FELD-KNAPP, I.: Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen: Überlegungen zu kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen im DaF-Unterricht. Jahrbuch der ungarischen Germanistik, 2009.
GEISLER, S.: Interkulturelle Kompetenz in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2010.
GRÜTZ, D.: Strategien zur Rezeption von Vorlesungen: Eine Analyse der gesprochenen Vermittlungssprache und deren didaktische Konsequenzen für den audiovisuellen Fachsprachenunterricht Wirtschaft. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1994.
HOFSTEDE, G.: Culture‘s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd ed.). London: Sage Publications, 2001.
KRAMSCH, C.: Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.
KRUMM, H.- J.: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In. Bausch, K.-R. a Krumm, H.-J. (Eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3, Vyd. Tübingen: Francke, 1995, s. 156-161.
NEUNER, G., a HUNFELD, H.: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Berlin: Langenscheidt, 1993.
PENZ, H.: Authentizität in der Fremdsprachendidaktik. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 2012.
PIEPHO, H.-E.: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Domburg-Frickhofen: Frankonius, 1974.
SÁNDOROVÁ, Z.: Intercultural aspects in a selected EFL course-book package and in EFL classrooms in Slovakia. XLinguae Journal, 9(3), 2016. [online] https://doi.org/10.18355/XL.2016.09.03.
SEIDLHOFER, B.: Understanding English as a lingua franca. Oxford: Oxford University Press, 2011.
van Ek, J. A.: Threshold Level for Modern Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986.
WITTE, A.: Interkulturelle Kompetenz – Herausforderungen für die Fremdsprachendidaktik. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 35(2), 2006, s.97–113.

Informátori:
Akkerke K, [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou]. e-mailová komunikácia, 15. 07. 2025
Alexandr P. [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou]. e-mailová komunikácia, 30. 07. 2025
Alex, K. [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou]. e-mailová komunikácia, 25. 07. 2025
Danyl, Z [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou].e-mailová komunikácia, 19. 07. 2025

Darya P, [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou]. e-mailová komunikácia, 08. 08. 2025
Diana, Ch., [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou].e-mailová komunikácia, 29. 07. 2025
Shakhnoza,T, [Multikulturalita a kultúrne špecifická Slovenska v porovnaní s mojou domovskou krajinou].e-mailová komunikácia, 15. 08. 2025