Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Miešanie kultúr sa stalo znakom súčasnej doby. Sociologický lexikón definuje multikultúrnu spoločnosť ako spoločnosť, ktorá pozostáva z viacerých rôznych kultúr. Rôznorodosť jazykov, zvykov, životných štýlov a hodnotových systémov je chápaná ako obohatenie vlastnej kultúry a má viesť k tolerancii voči inej, odlišnej kultúre. Súčasne však práve táto rôznorodosť môže byť považovaná za istý druh ohrozenia vlastnej identity a byť prvotnou príčinou vyostrenia sociálnych konfliktov (CASTLES 1996: 170).

Pojem multikulturalizmus je používaný najmä v politických vedách. Multikulturalita je v prvom rade sociálnou organizačnou štruktúrou, kým interkulturalita naznačuje v prvej línii vzťah, ktorý v sebe zahŕňa interakciu (KONTRÍKOVÁ 2004: 83). Príslušníci multikultúrnej spoločnosti pritom vôbec nemusia byť v bližšom kontakte, interkulturalita však v sebe zahŕňa vzájomný dialóg medzi rozličnými kultúrami, etnickými a náboženskými skupinami a vzájomnú akceptáciu hodnôt a životných prístupov. Podľa Kontríkovej (2004: 83-84) znamená interkulturalita schopnosť rýchlo sa do druhej kultúry vžiť a pochopiť iné hodnoty, spoločenské správanie a rituály. Cieľom interkulturality je následne zachovanie vlastnej kultúrnej identity a integrácia neznámej kultúry do svojej. Multikultúrna spoločnosť je fenoménom našej doby, ale až interkultúrna spoločnosť, v ktorej je okrem akceptácie inakosti aj komunikácia a jej skutočné pochopenie, bude znakom novej spoločnosti.

Interkultúrna výchova. Prostriedkom učenia sa žitiu v multikultúrnej spoločnosti sa má stať interkultúrna alebo multikultúrna výchova (pojem interkultúrna výchova je synonymom pojmu multikultúrna výchova, interkultúrna výchova sa používa v európskych krajinách a pojem multikultúrna výchova je typický pre USA, Kanadu a Austráliu). Jej cieľom nie je zaviesť do školských osnov ďalší vyučovací predmet, ale práve naopak obsah a ciele interkultúrnej výchovy by sa mali stať integrovanou súčasťou každého vyučovacieho predmetu.

Podľa Mistríka je hlavným cieľom interkultúrnej výchovy rozvoj rôznych schopností, ktoré smerujú od rozvoja pasívnych postojov k aktívnej participácii (MISTRÍK 1999: 120). S interkultúrnou výchovou a vyučovaním cudzích jazykov úzko súvisí schopnosť vidieť a chápať vzájomnú komunikáciu a dynamiku kultúr, ako aj schopnosť viesť dialóg s príslušníkmi iných kultúr a schopnosť byť tolerantný a empatický voči týmto kultúram. Preto v cudzojazyčnom vzdelávaní nejde iba o rozvoj komunikatívnych zručností a pochopenie jazykového systému, ale aj o poznanie kultúry cudzojazyčného prostredia a pochopenie a akceptáciu kultúrnych odlišností. Úspešné interkultúrne učenie vedie k interkultúrnemu porozumeniu, ktoré jednak zahŕňa poznatky cudzích kultúrnych štandardov, ako aj schopnosti pochopiť, myslieť, rozhodovať a cítiť v kontexte cudzo-kultúrneho hodnotového systému (THOMAS 1993: 383).

Podľa nemeckej autorky Zeuner (2001: 56) pozostáva ovládanie cudzieho jazyka z viacerých čiastkových kompetencií. Ovládanie jazykového kódu označuje gramatickú kompetenciu, t. j. osvojenie si slovnej zásoby, syntaxe, výslovnosti, ortografie a pravidiel tvorby slov. Druhou čiastkovou kompetenciou je tzv. sociolingvistická kompetencia, teda schopnosť hovoriaceho adekvátne sa vyjadriť v rozličných situačných a kultúrnych kontextoch. Diskurzná kompetencia spočíva vo vzájomnom prepojení gramatických foriem, jazyka a významov do zmysluplných celkov. Štvrtou kompetenciou je tzv. strategická kompetencia, ktorá znamená adekvátne použitie verbálnych a neverbálnych komunikačných stratégií v závislosti od komunikačnej situácie. Iba ak učiaci sa dokáže tieto štyri kompetencie adekvátne využiť pri komunikácii v cudzom jazyku, môžeme hovoriť o interkultúrnej kompetencii. Interkultúrna kompetencia rozvíja nasledujúce schopnosti:

schopnosť reaktivovať koncepty vlastnej kultúry,

schopnosť sprostredkovať dialóg medzi vlastnou a cudzou kultúrou,

schopnosť meniť perspektívy videnia cudzej kultúry (ZEUNER 2001: 34).

Poznanie a vnímanie vlastnej kultúry je prvým krokom k interkultúrnej kompetencii.

Krajinoveda vo vyučovaní cudzích jazykov. Spolu so zmenami v štruktúre obyvateľstva a zvýšenou mobilitou obyvateľstva sa kladú čoraz vyššie nároky na jeho jazykovú pripravenosť. Súčasťou jazykovej prípravy a zavádzania interkultúrneho rozmeru cudzojazyčného vzdelávania v modernej výučbe cudzích jazykov je aj získavanie informácií o cieľovej krajine. Informácie o cudzej krajine v rámci vyučovacieho procesu poskytuje krajinoveda. Kým v slovenskom i českom jazykovom prostredí sa na označenie sprostredkovania informácií o cieľovej krajine používa termín krajinoveda a v nemecky hovoriacich krajinách je zaužívaný termín Landeskunde, v anglickom jazykovom prostredí podobné označenie absentuje a používa sa pojem označujúci reálie, t. j. studies.

Krajinoveda ako veda o cieľovej krajine sprostredkováva a podporuje senzibilitu pocitu k porozumeniu cudzej krajiny, ktorá je chápaná ako emocionálny komplex (SZEHEROVÁ 1997: 24). Existujú tri základné prístupy k chápaniu krajinovedy: kognitívny, komunikatívny a interkultúrny.

Kognitívna krajinoveda prináša bibliografické informácie o krajine vo forme geografických dát, tabuliek, grafov, máp, opisu histórie, kultúrnych a politických inštitúcií a ich fungovania, a systematických poznatkov o krajine. Ide v prvom rade o to získať obraz o cudzojazyčnej spoločnosti. Cieľom je osvojenie si faktov a dát. Ide o makrodeskripciu kultúry a spoločnosti, ktorá je štandardne vyučovaná izolovane. Obsah výučby je abstraktný až encyklopedický a má vo vyučovaní podradenú úlohu. Vyskytuje sa väčšinou až vo vyučovaní pokročilých študentov.

Komunikatívna krajinoveda sa zameriava na prezentovanie inojazyčnej reality na príklade každodenných situácií zo života. Každodenná kultúra má nadradenú úlohu pri výbere tém, t. j. každodenné skúsenosti a univerzálne životné potreby majú vytvoriť most medzi vlastným a cudzím. Napríklad historické udalosti, ktoré postihli spoločnosť, ako napríklad 2. svetová vojna, sú vykreslené z pohľadu vnímania obyčajných ľudí. V popredí stoja poznatky a názory učiacich sa. V tomto prípade ide o mikrodeskripciu spoločenského správania sa včlenenú do výučby cudzieho jazyka. Obsah výučby tu nadobúda konkrétny rozmer, nevýhodou však je, že skutočný kultúrny a spoločenský význam môže ostať študentom skrytý. Táto zložka krajinovedy je integrálnou súčasťou vyučovania cudzieho jazyka.

Pri strete dvoch rozličných kultúr môže dôjsť k nedorozumeniam vyplývajúcich z ich rozdielnych vzorov správania, náboženského presvedčenia alebo inej kultúrnej reality. Každý jedinec si v priebehu socializácie osvojuje pre svoju kultúru typické hodnoty, postoje či vzory správania. Práve interkultúrna krajinoveda má naučiť chápať a rešpektovať tieto kultúrne rozdiely. Vyučovanie interkultúrnej krajinovedy má zabrániť nedorozumeniam pri strete jednotlivých kultúr. V prvom rade ide o rozvoj takých stratégií, schopností a zručností, ktoré zjednodušia zaobchádzanie s cudzími kultúrami a spoločnosťami, ako napr. schopnosť vnímania a empatie.

Krajinoveda tak nesprostredkováva len geografické, historické, hospodárske či politické informácie o cieľovej krajine, ale zároveň reflektuje aj život, kultúru, typické znaky a špecifiká danej krajiny. Avšak samotný obsah krajinovedy prináša so sebou množstvo problémov. Je náročné prezentovať typický obraz danej spoločnosti, či zachovať aktuálnosť tejto prezentácie, keďže spoločnosť sa neustále vyvíja. Okrem toho je vnímanie cudzojazyčnej krajiny ovplyvnené skúsenosťami žiakov buď prostredníctvom priamej skúsenosti, alebo sprostredkovane vo forme informácií od rodičov, priateľov čí masmédií. Ďalšie faktory vplývajúce na prezentovanie krajinovedy vo vyučovaní je najmä vek učiacich sa, ich záujmy, ale aj predsudky alebo vžité predstavy o príslušníkoch istého národa.

V procese vývoja vyučovacích metód sa menil aj postoj k chápaniu krajinovedy a jej významu pri výučbe cudzieho jazyka. Gramaticko-prekladová metóda sa jej venovala len okrajovo a kultúra krajiny bola prezentovaná iba vo forme prekladových textov z literatúry, ktoré boli ukážkami umeleckej tvorby významných autorov príslušnej krajiny. Interkultúrnej nadstavbe predchádzala priama metóda, ktorá prezentovala kultúru za pomoci každodenných situácií. Hovorená forma reči mala absolútnu prednosť, materinský jazyk bol úplne vytláčaný z výučby cudzieho jazyka. Krajinoveda tak mala učiaceho sa pripraviť na aktívne správanie sa v rôznych každodenných situáciách. Tomu boli prispôsobené aj obsahy textov, slovná zásoba a dialógy. Vyučovanie dopĺňali rôzne básne, rozprávky a príbehy. Audiovizuálna metóda obsahovala samostatnú časť reálií, ktorá pozostávala z obrázku a informatívneho textu, ktorý vôbec nesúvisel s obsahom lekcie bez ďalších cvičení alebo iných možností spracovania textu. Často bolo používané jazykové laboratórium, kde si učiaci sa mohli vypočuť autentické nahrávky. V interkultúrnej nadstavbe sa krajinoveda stáva jedným z kľúčových pojmov. V 80. rokoch bol vyvinutý interkultúrny koncept, ktorý chápe jazyk ako prostriedok k odbúravaniu predsudkov. Na jeho základe majú byť učebnice aj výučba cudzieho jazyka koncipované na univerzálne témy vyskytujúce sa v každej spoločnosti. Tie umožnia učiacemu sa náhľad do cudzojazyčných reálií a sprostredkujú mu obraz o krajine, ktorý môže porovnať so zvyklosťami a tradíciami svojej krajiny a tak pochopiť rozdiely. Cieľom výučby cudzieho jazyka sa stáva interkultúrna kompetencia.

Krajinoveda vo výučbe cudzích jazykov na KMKT. Na Katedre manažmentu kultúry a turizmu UKF v Nitre zohráva výučba cudzích jazykov významnú úlohu. Počas štúdia majú študenti možnosť výberu dvoch cudzích jazykov s cieľom rozvíjať svoje jazykové kompetencie a prehlbovať poznatky z krajinovedy. Prvým cudzím jazykom je angličtina alebo nemčina, ako druhý jazyk si môžu zvoliť jeden z jazykov ruština, taliančina, čínština. Tieto poznatky a jazykové kompetencie sú nevyhnutné pre ich ďalšie pôsobenie v oblasti cestovného ruchu a kultúry.

V rámci výučby nemeckého a anglického jazyka dochádza k implementácii všetkých troch prístupov k jazykovede. Hlavným znakom kognitívnej krajinovedy je sprostredkovanie faktov o krajine, ktorej cudzí jazyk sa študenti učia. Ide predovšetkým o informácie o reáliách, histórii a kultúre, ktoré sú súčasťou vyučovania. V tomto kontexte využívame najmä študentské aktivity, ktoré zahŕňajú krajinovedné informácie, ako sú spracovanie faktov a dát zaujímavou, interaktívnou formou. Učiaci sa navyše na hodinách prvého cudzieho jazyka aktívne pracujú s autentickými textami, oboznamujú sa so súčasnou umeleckou tvorbou cudzojazyčného prostredia a spoznávajú dialekty a nárečia študovaného cudzieho jazyka prostredníctvom audionahrávok i sledovania audiovizuálnych materiálov.

Aktívne používanie cudzieho jazyka sa však vyžaduje v rôznych kultúrnych inštitúciách a v profesiách cestovného ruchu i na Slovensku a v kontexte slovenských reálií, v ktorých naši absolventi nachádzajú uplatnenie. Preto by sa študenti mali učiť nielen každodennej komunikácii, ale mali by tiež získať odbornú slovnú zásobu v oblasti geografie, histórie, kultúry a cestovného ruchu. Táto skutočnosť určuje špecifickú povahu a obsah výučby cudzích jazykov na katedre. Preto v rámci výučby anglického a nemeckého jazyka na všeobecnom stupni realizujeme tiež výučbu slovenských reálií v cudzom jazyku. Pre tieto účely si vyučujúce cudzích jazykov vypracovali vlastné učebné texty Slovakia in Close-up a Landeskunde der Slowakei, ktorých obsah a štruktúra reflektuje potreby učiacich sa. Učebný materiál podporuje aktívne rozvíjanie cudzojazyčných kompetencií v kontexte cestovného ruchu a kultúry Slovenskej republiky. Samostatnú časť tvorí prezentácia a vysvetlenie slovenských tradícií a zvláštnosti rozvoja slovenského kultúry, ktoré slúžia ako základný podklad pre pochopenie správania Slovákov. Na jednej strane slúži slovenským študentom naučiť sa podávať informácie o svojej domácej krajine v cudzom jazyku, na strane druhej sprostredkúva fakty o Slovensku v jazyku jeho potenciálnych cudzojazyčných návštevníkov.

V rámci štúdia majú študenti KMKT tiež možnosť zúčastniť sa zahraničných študijných pobytov v rámci štipendijného programu Erasmus+, ako aj krátkodobých pobytov organizovaných katedrou vo forme zahraničných exkurzií. Tu majú študenti jedinečnú príležitosť zážitkového učenia sa v cudzojazyčnej realite a vizualizácie niektorých naučených faktov. Pri zahraničnom pobyte sú nepriamo nútení používať cudzí jazyk, čo prispieva k rozvoju ich rečových schopností a je zároveň praktickým využitím tzv. komunikatívnej krajinovedy. Jedným z jej charakteristických cieľov je totiž bezprostredná komunikácia v každodenných situáciách. Rovnako spoznávajú odlišnú kultúru a v niektorých prípadoch i rozdielne náboženstvá, čím sa napĺňa aj interkultúrny rozmer krajinovedy.

Záver. Zvýšenie kvality ovládania cudzích jazykov je jednou z najdôležitejších úloh a požiadaviek Európskej Únie. Potreba cudzojazyčných kompetencií je evidentná aj z európskych dokumentov, ktoré sa venujú problematike cudzích jazykov. Najvýznamnejším dokumentom je Spoločný európsky referenčný rámec, ktorý tvorí spoločnú bázu na rozvoj cudzojazyčných zručností v celej Európe. Spoločný európsky referenčný rámec má zabezpečiť koherenciu a transparentnosť vo vyučovaní cudzieho jazyka v celej Európskej Únii. Podrobne opisuje spôsoby a jednotlivé stupne osvojovania si cudzieho jazyka tak, aby učiaci sa bol schopný v danom jazyku bezprostredne komunikovať a zároveň vedel sám svoj pokrok v cudzom jazyku zhodnotiť. Súčasťou aktívneho ovládania cudzieho jazyka však nie je iba ovládanie jeho gramatických a syntaktických pravidiel a poznanie slovnej zásoby, ale aj získanie krajinovedných informácií, ktoré prispievajú k lepšiemu spoznaniu nie len cudzej, ale aj vlastnej kultúry a umožňujú interkultúrny dialóg medzi nimi vedúci k potrebnej tolerancii a akceptácii inakosti kultúr Európskeho priestoru.

Literatúra a pramene:

BIECHELE, M. – PADROS, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München: Langenscheidt, 1999.

CASTLES, S. Multikulturalismus als Gesellschaftkonzept – der australische Weg. In Die multikulturelle Herausforderung, Menschen über Grenzen – Grenzen über Menschen. München: Beck, 1996, s. 167-187.

KONTRÍKOVÁ, I. Möglichkeiten der Implementierung interkulturellen Realität im Unterrichtsprozess im Rahmen des Studiums an wirtschaftwissenschaftlichen Fakultäten. In Zborník príspevkoch zo VII. Konferencie spoločnosti učiteľov nemeckého jazyka a germanistov Slovenska. Banská Bystrica: Spoločnosť učiteľov nemeckého jazyka a germanistov Slovenska, 2004, s. 82-86.

MISTRÍK, E. – HAAPANEN, S. – HEIKKINEN, H. – JAZUDEK, R. – ONDRUŠKOVÁ, N. – RASANEN, R. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: Iris, 1999.

SZEHEROVÁ, E. Ein interkulturelles landeskundliches Modell. In Begegnungen, č. 2, 1997, s. 21-25.

THOMAS, A. Psychologie des interkulturellen Lernens und Handels. In Kulturvergleichende Psychologie: eine Einführung. Göttingen: Hogrefe Verlag für psychologie, 1993, s. 377-424.

ZEUNER, U. 2009. Landeskunde und interkulturelles Lernen, Eine Einführung.. Dresden: Bock, 2009. [online] (cit. 07-11-2018]. Dostupné na: https://tu-dresden.de/gsw/slk/germanistik/daf/ressourcen/dateien/dateien/materialien_zeuner/zeuner_reader_landeskunde.pdf?lang=en.