Deti v sieti digitálnych médií
Úvod. Masmédiá, všade prítomnosť nových technológií a presýtenosť kvantami informácií ruší zmysel pre reflexiu vlastnej kultúry. Dnes tak možno uvažovať vo väčšej miere o kultúre techniky a vedy, nerozlučne zrastenej s ekonomikou. Hodnotou sa stáva vlastnenie najnovších produktov a hodnota kultúry sa meria konzumáciou v zmysle mať, konzumovať, zabávať sa. O zábave možno uvažovať v rôznych kontextoch. Ide o fenomén tradičnej, rovnako aj modernej a postmodernej spoločnosti. Jej význam a formy sa menia v závislosti od úrovne civilizačného pokroku. V súčasnosti môžeme za jeden z hlavných zdrojov zábavy považovať aj elektronické médiá, najmä televíziu a internet s ich neprehliadnuteľným kontextom pôsobenia. Zábava tvorí popri iných aktivitách integrálnu súčasť života každého človeka. Možno o nej hovoriť ako o voľnočasovej aktivite, ktorá na seba berie mnohé podoby aktívne či pasívne stráveného času.
V industriálnej a postindustriálnej spoločnosti sa fenomén zábavy posunul do novej významovej roviny. Túto situáciu spôsobili dva faktory: prvým je pôsobenie masovokomunikačných prostriedkov (predovšetkým filmu a v ostatnom období najmä internetu), druhým a podstatným je všetky sféry prestupujúca komodifikácia a sekularizácia spoločnosti. Orientácia na trh, orientácia publika na zábavu, masová produkcia a výška zisku – to sú hlavné determinanty vývoja mediálneho priemyslu, v rámci ktorého sa konštituoval aj priemysel zábavný. Mediálne produkty tak nadobúdajú charakter komodity, keďže zábava sa stala cieľom komercializácie mediálneho priemyslu.
Recipienti vnímajú mediálnu zábavu rozmanito – napríklad ako istý druh rituálu či veľmi účinný katarzný a hedonistický prostriedok. Jej konzument si tak prostredníctvom širokej ponuky zábavných programov rieši svoje každodenné problémy. Imaginárny úkryt mu poskytuje fantazijný svet, tak veľmi vzdialený od každodennej reality. Túto eskapistickú stratégiu realizuje identifikáciou so svojimi hrdinami, ktoré sa najmä v ére digitálnych médií prerodili na novodobé celebritné vzory (lákavé idoly) najmä detí a tínedžerov.
Produkty zábavného mediálneho priemyslu vznikajú v istom čase a v istom kultúrnom priestore. Kultúra preto na nich logicky zanecháva svoju pečať – sublimuje hodnoty, normy, vzory, vkus ale aj zmysel i mieru pre tvorbu, ovplyvňuje divácke dekódovanie obsahov a posolstiev. Jednotlivé žánre zastúpené v programových typoch generujú témy a hodnoty, ktoré sú príznačné pre kultúrne prostredie tvorcov i recipientov.
Dopady mediálnej zábavy. Pri pojednávaní o mieste a formách zábavy v ľudskej kultúre nemožno abstrahovať od skutočnosti, že spôsoby k jej uspokojeniu výrazne súvisia s úrovňou civilizačného pokroku a existencie rôznych prostriedkov, ktoré k dosiahnutiu zábavy možno použiť. V súčasnosti sa čoraz viac skloňujú termíny ako rýchla alebo instantná zábava odkazujúca na jav, že cesta k zábave (najmä v súvislosti s výraznou preferenciou digitálnych médií tzv. digitálnych domorodcov) by nemala byť zarúbaná.
V spojitosti so súčasnou kultúrno-spoločenskou situáciou zábava preniká aj do oblastí, kde ešte donedávna vôbec nebola prítomná, alebo bola prítomná len minimálne. Stávame sa svedkami „entertainizácie“ alebo „zozábavňovania“ produktov a ich prostredníctvom aj celej spoločnosti. Nie je preto náhoda, že v súčasnom spoločenskom diskurze sa stretávame s celým radom neologizmov ako edutainment, infotainment, technotainment, advertainment, militainment, politainment, sextainment či dokonca nekrotainment. (Moravčíková 2013: 196) Spoločným menovateľom všetkých „tainmentov“ je, že takmer čokoľvek sa nám ponúka a podáva ako zábava alebo prinajmenšom v kombinácii so zábavou. V prípade infotainmentu je to spravodajstvo, od ktorého sa očakáva, že nebude len informovať, ale aj zabávať. Ak sa však pozrieme na funkcie médií, ktoré majú v prvom rade informovať, vzdelávať, vychovávať a prirodzene aj zabávať, zisťujeme, že aktuálne tieto funkcie už v súčasnosti len s ťažkosťami (ak vôbec) stoja samostatne. Informovanie, vzdelávanie aj zabávanie mediálnych recipientov sa odohráva v rovnakom čase i priestore. Preto je čoraz ťažšie od seba odlíšiť zábavu od všetkého ostatného. Skeptickými slovami teoretika médií a kritika kultúry zábavy N. Postmana, kultúra, veda, vzdelávanie, náboženstvo, politika sa stala iba doplnkom zábavy – a môže za to najmä televízia. (Postman 2010) Analogicky možno potom ako zábavu poňať alebo formou zábavy ponúkať najrôznejšie výrobky hmotnej povahy, širokú škálu služieb nehmotnej povahy (vrátane vzdelania) a v najextrémnejšom prípade aj produkty súvisiace so sexom (sextainment) či smrťou (nekrotainment).
Túto tendenciu v plnej miere využíva marketing (advertainment), podobne ako všetko, čo môže aspoň trochu poslúžiť na podporu konzumu. Je to zaiste spôsobené aj tým, ako je v spoločensko-vedných disciplínach vnímaná súdobá postmoderná spoločnosť. Sociológ M. Petrusek jej prisudzuje prívlastok „pohodová“ a zmieňuje sa aj o ďalšej typickej vlastnosti – nechce byť rušená vážnosťou. (Petrusek 2007: 159) Zábava kontaminuje doslova a do písmena všetko – informácie a vzdelávanie nevynímajúc. Odtiaľ pochádzajú všetky vyššie uvedené neologizmy odkazujúce na bezprecedentné spájanie všetkého so zábavou. Slovami M. Petruska: „súdobý človek je individualistický, je narcistický, je hedonistický. Dodajme – a chce byť bavený, pretože sa už baviť sám veľmi nevie. Tomu slúži priemysel zábavy.“ (Petrusek 2007: 159-160) Práve vďaka priemyslu zábavy princípy entertainizácie zapúšťajú v spoločnosti čoraz hlbšie korene. Zábava ako integrálna súčasť života však prináša mnoho úskalí. Jedno z nich približuje špeciálna pedagogička L. Smičeková. Na otázku novinárky S. Kubíkovej (v publikácii Klub nerozbitných detí): „Prečo je zlým cieľom len tak sa zabaviť?“ odpovedala nasledovne: „Pretože úplne prirodzená túžba a potreba každého človeka je tvorivosť, to je to, čo nás poháňa. Na zábave nie je nič zlé, ak sa zabávame tvorivo – niečo konštruujeme alebo vymýšľame. Problém digitálnej zábavy je, že je bez úsilia. A keď sme bez úsilia, tak neprekonávame prekážky, nebudujeme si vôľu, nebudujeme si charakter. A to je veľké nebezpečenstvo, najmä pre deti. (Kubíková 2018: 58) A pokračuje: „jedna z duševných potrieb človeka je „byť potrebný, užitočný“. A keď sa budeme len zabávať, neuspokojíme túto duševnú potrebu a vzniká v nás neustály pocit prázdna. Tým, ako zvonka dostávame možnosť urobiť sa šťastným – nakupujeme, objednávame, zhŕňame – kopí sa nám uspokojenie materiálnych potrieb, ale prehlbuje sa nám diera duševných potrieb.“ (Kubíková 2018: 58)
Digitálne médiá – digitálne deti – edutainment. Nové, tzv. digitálne médiá (napr. internet, počítač, notebook, tablet, smartfón atď.) sú založené na numerickom kódovaní dát, na rozdiel od klasických, elektronických médií založených na analógovom signáli. Zároveň sú emblematickým symbolom technokratickej spoločnosti, sú všade okolo nás a najmä mladí ľudia a deti sa v tomto online prostredí pohybujú úplne prirodzene a neraz na nich až prehnane lipnú. S úplnou ľahkosťou si osvojujú akékoľvek technické novinky a neustále pripojenie k internetu považujú za samozrejmé. Novinárka S. Kubíková sa vo vyššie spomenutej knihe Klub nerozbitných detí zamýšľa nad tým, čo pre dnešné deti a tínedžerov znamená skutočnú apokalypsu. Vpád ničivého meteoritu či zombie-apokalypsa sa nevyrovná strate wi-fi pripojenia. Po experimente, počas ktorého vystavili tisíc vysokoškolských študentov (vrátane vzorky zo Slovenska) situácii, keď mali prežiť dvadsaťštyri hodín bez médií, mali opísať svoje pocity. Pre lepšiu ilustráciu prikladáme niekoľko ich vyjadrení: „Jediná vec, ktorá mi bežala v hlave, bola (hlas psychopata): chcem Facebook, chcem Twitter, chcem Youtube, chcem telku.“ (…) „Prázdnota, obklopila ma prázdnota“. (…) „Médiá sú mojou drogou, bez ktorej som stratený.“ „Cítil som sa ako mŕtvy“ (…) „Cítil som sa paralyzovaný – ako keby bola zničená moja schopnosť žiť.“ (Študenti 24 hodín bez mobilov 2010 In: Kubíková 2018: 30)
Na budúcnosť výchovy a vzdelávania je preto nutné nazerať nielen v kontexte dominancie nových tzv. digitálnych (sieťových, nových) médií, ale aj v kontexte zábavy. Informačné pole ovplyvňuje vnímanie okolitého sveta, hodnotenie udalostí a javov vyskytujúcich sa vo verejnom aj súkromnom živote. Deti počítačovej generácie, ktoré americký pedagóg a publicista M. Prensky označil ako digital native (digitálni domorodci), rozvíjajú svoje intelektuálne schopnosti nielen rýchlejšie a rozmanitejšie, ale aj v inom sociálno-časovom rozmere. Ich domovom je digitálny svet moderných informačných technológií.
Narastajúca potreba zábavy v edukačnom procese na pozadí prehlbujúcej sa kolektívnej inteligencie vedie k modifikácii kognitívnych funkcií (najmä čo sa týka udržania pozornosti, čítania alebo učenia sa). Tieto procesy, ktorým sa v ostatnom období venuje veda a výskum intenzívne, odrážajú snahu uchopiť alebo porozumieť prudko sa meniacemu svetu digitálnych domorodcov. Nadobúdanie vedomostí a poznatkov a ich distribúcia sa pre najmladších z nich, označovaných ako tzv. google generácia, stáva niečím, čo treba zdieľať a o čo sa treba okamžite podeliť, a to najmä v kontexte internetu novej generácie (tzv. web 2.0 a web 3.0), ktorý je založený na kooperácii, participácii a čoraz väčšej interaktivite. Hyper-konektivita spolu s konvergenciou digitálnych médií tak vedie k transformácii komunikácie (priama, reálna je nahrádzaná virtuálnou, sprostredkovanou, mediovanou), v ktorej sa užívatelia digitálnych médií delia o všetko: svoje aktivity, každodenné zážitky, intimitu, tabuizované témy, ale aj o vedomosti, skúsenosti a poznanie všetkého druhu. Spolkovú kultúru (ktorú spája spoločný záujem o nejakú tému, hobby, záľubu) nahradila jej virtuálna podoba vo forme blogov alebo tzv. tutoriálov. (Čokoľvek sa človek potrebuje naučiť, niečo si vyrobiť, napríklad zapojiť práčku, vycvičiť psa, naučiť sa cudzí jazyk, variť či šoférovať atď., vo virtuálnom priestore, najmä na portáli Youtube, existuje vždy návod, ako na to.) Preto neprekvapuje, keď sa začali vzmáhať videoblogy s edukatívnym obsahom. Od klasickejších foriem e-learnigu sa líši tendenciami používať vizuálne atraktívny obrazový materiál, jednoduchosť, zrozumiteľnosť a pod. Za všetky spomeňme jeden z najznámejších a najpopulárnejších vzdelávacích portálov pre deti a dospelých Khan Academy, založený v roku 2006. Rôzne jazykové mutácie tejto neziskovej organizácie zahŕňajú v súčasnosti takmer 7000 on-line videí z rôznych odborov – matematika, fyzika, chémia, biológia, história, medicína, finančníctvo, ekonómia, astronómia atď. Podľa slov zakladateľa tohto projektu S. Khana je toto cesta k posilneniu personalizovaného vzdelávania a prehĺbeniu kritického myslenia. Obrovskou devízou je podľa neho aj dostupnosť pre všetkých vrátane rozvojových krajín.
V súvislosti s digitálnou érou, s interakciou a kooperáciou na sociálnych sieťach a dominanciou vizuálnej kultúry, kulturologička A. Olejárová hovorí o dostupnosti a určitej paradoxnej stabilite informácií vo výstižnom pomenovaní kanálu Youtube, nazývajúc ho živý archív, o ktorom uvažuje v medziach pamäťovej banky, ktorá má isté druhy poznatkov neustále k dispozícii. (Olejárová 2018: 41) Rozmanité virtuálne úložiská napr. vo forme cloudov sú nielen permanentne dostupné, no vedú aj k oslabovaniu práce s vlastnou pamäťou – prečo si niečo zapamätať, keď máme k dispozícii modernejšiu technológiu, ktorá si bude pamätať za nás. Pre ilustráciu môžeme uviesť príklad automatické opravovanie chýb textovým editorom.
M. Spitzer vo svojej publikácii poukazuje na obraz novodobej choroby, ktorú zaznamenali lekári v Južnej Kórei a nazvali ho digitálnou demenciou. Lekári tento termín po prvýkrát použili pri snahe o pomenovanie problémových stavov s pamäťou, pozornosťou a koncentráciou u mladých dospelých, nadmerne využívajúcich dostupné informačné technológie. (Spitzer 2018) Profesor M. Spitzer vo svojej práci poukazuje na množstvo výskumov v tejto oblasti, ktorými podporuje svoje závery. Z celého spektra užitočných zozbieraných dát a výskumov spomeňme aspoň niektoré. Pri používaní digitálnych médií sa napr. znižuje hĺbka spracovania obsahu. Užívateľ sa nezaoberá čítaním textu, ale texty len povrchne číta (skimmuje). Jednoducho sa nevniká do podstaty problematiky, iba sa kĺže po povrchu. Toto všetko má so sebou i negatívny dôsledok prejavujúci sa v učení. (Spitzer 2018: 59)
V podobnom duchu uvažujú aj autori ďalšej, často citovanej knihy z tejto oblasti, Digitálne deti, G. Chapman a A. Pellicane. V ére multitaskingu a prokrastinácie je hĺbkový ponor do problému čoraz zložitejší: „Čítanie do hĺbky je na internete ťažké, pretože mozog musí vyhodnocovať odkazy, rozhodovať sa, kam prejsť, a spracovať rozptýlenia v podobe reklám. Všetko toto odvádza mozog od pochopenia textu, ktorý má pred sebou. Keď sme na internete, náš mozog je zaneprázdnený rozhodovaním a hľadaním si cesty v spleti rozptyľujúcich faktorov, no nevenuje sa sústredenému učeniu.“ (Chapman – Pellicane 2016: 111.)
V súvislosti s novými technológiami vyvstáva i ďalší problém. Rodičia a učitelia (označovaní ako digitálni prisťahovalci) často nie sú schopní držať krok s novými technológiami, ktoré sú čoraz sofistikovanejšie. Dôsledkom čoho je jav pozorovateľný v ostatných dekádach, a to, že deti majú čoraz väčší náskok v oblasti technických zručností a vedomostí, čo v konečnom dôsledku vedie k väčšej medzigeneračnej priepasti. Čo však výskumy v tejto oblasti potvrdili a čo tieto generácie spája je, že tendencia k povrchnosti pri hľadaní na sieti sa týka používateľov každého veku vrátane profesorov (pozri napr. výskum Spitzer, 2018: 166). Britská neurovedykňa S. Greenfieeldová podáva neblahú víziu sveta digitálnych technológií, ktoré sa môžu stať životným štýlom so všetkým, čo k tomu patrí, keďže digitálny svet nám ponúka možnosť, ba dokonca nás podľa jej slov, zvádza k tomu poňať ho ako svet sám o sebe: „spoločenský život, nákupy, prácu, učenie a zábavu, všetko, čo dennodenne robíme, je teraz možné uskutočňovať úplne inak v nedefinovateľnom paralelnom vesmíre. Vôbec po prvýkrát hrozí, že život pred obrazovkou počítača vytlačí život skutočný.“ (Greenfieldová, 2016: 36)
Edutainment ako efektívny nástroj edukácie digitálnych domorodcov (?). Digitálne médiá priniesli výraznú zmenu najmä čo sa týka prístupu k vedomostiam a informáciám. Veľmi výrazne tak konkurujú tradičným vzdelávacím inštitúciám najmä pre svoju rýchlosť, dostupnosť, príťažlivosť a intuitívny prístup k nim. Potom niet divu, že pri konfrontácii kyberpriestoru s reálnym svetom nám ten „offline“ môže pripadať ako „príliš pomalý, príliš komplikovaný, príliš šedý a fádny, príliš nevyspytateľný, príliš priestorovo a časovo vyčerpávajúci, príliš neanonymný, príliš skutočný, príliš náročný na komunikáciu s ostatnými ľuďmi.“ (Reiser 2018: 127) Načrtnuté charakteristiky internetovej generácie z pera kulturológa M. Reisera by si zaslúžili podrobnejšiu sociologickú, psychologickú i kulturologickú analýzu. Rozsah príspevku nám však neumožňuje patrične a na dostatočnej hĺbke sa nimi zaoberať.
Zaujímavý a výstižný pohľad na problematiku vzťahu vzdelávania, virtuálnej reality a digitálnych médií ponúka už vyššie citovaná kulturologička A. Olejárová. Konštatuje, že obhajcovia virtuálnych škôl vítajú nabúranie predstavy vzdelávania ako pyramídy a lineárneho procesu. Vzdelávanie v klasických formách tak bude podľa nich postupne nahrádzané nekontrolovateľnými informačnými tokmi. Nové spôsoby učenia sa práve na sieti nás totiž podľa nej posúvajú k obrazu spoločnosti, ktorá vzdeláva samu seba na princípe „do it yourself“: „Možno hovoriť aj o tom, že kompetencie, ktoré mali kedysi v istom zmysle elitný charakter a boli viazané na prostredie nejakej vzdelávacej inštitúcie, sú dnes voľne dostupné v kyberpriestore. Vďaka internetovej sieti návodov a vysvetliviek sa problematizuje pojem remesla, pretože z rozmanitých zručností dnes mnoho ľudí ovláda určitý súbor bez toho, aby sa čokoľvek musel naozaj vyučiť.“ (Olejárová 2018: 187)
Dánsky kultúrny historik J. Huizinga (napriek tomu, že o výučbe uvažuje v úplne inom časovom období) vidí problém v tom, že poznanie každého druhu sa dnes sprostredkúva masám v množstve, aké predchádzajúce časy nepoznali. Tvrdí, že spracovanie tohto poznania v živote viazne a nespracované poznanie ochromuje úsudok a stojí tak v ceste múdrosti. Huizinga ilustruje daný stav tvrdením, že „dnes je človek poučený o všetkom, do všetkého sa zapája a má potrebu vyjadrovať sa aj k veciam, ktorým do hĺbky nerozumie. Povrchné poznanie vedie k oslabeniu súdnosti. Nadmerná ponuka triviálnych predstáv mu sugeruje nezdravý a falošný rámec vkusu a citov.“ (Huizinga 2002: 44) Keď si doplníme súčasnú podobu kolektívnej inteligencie vo forme zdieľaných platforiem (napr. wikipédia), neprekvapí ani ďalší výstižný prívlastok „google generácie“ – copy and paste generácia. M. Spitzer upozorňuje v tejto súvislosti na ďalší dôležitý efekt – mladí ľudia majú problém rozlíšiť autoritu dobrých zdrojov (napr. vedeckých štúdií) a od zlých zdrojov (názorov). Kvalitu informácií neposudzujú – ak vôbec, tak len povrchne a fakticky ani nie sú schopní a ochotní ich vyhodnocovať. (Spitzer 2018) K tomuto zaiste prispieva nefiltrovaný informačný tok vedúci k informačnej presýtenosti a následnej informačnej únave. Vplyvom toho dochádza k oslabeniu analytických schopností a k poruchám pozornosti. Nemožno sa preto čudovať, že „vo svete, kde máme okamžitý prístup k všetkým dielam velikánov svetovej literatúry, kde si môžeme overiť naše tvrdenia niekoľkými kliknutiami, či byť v kontakte s kýmkoľvek z celého sveta, sa trpezlivosť stala historizmom. (Reiser 2018: 127) U detí a mladistvých sa vplyvom vizuálnych médií dramaticky znižuje schopnosť učiť sa: „Predpokladom učenia je samostatná duševná práca. Čím viac a hlavne čím hlbšie sa nejakým obsahom zaoberáme, tým ľahšie sa dá naučiť.“ (Spitzer 2018: 77) Multitasking však vedie k fragmentarizovanej pozornosti, oslabuje schopnosť hlbšie a dôkladnejšie sa na problém koncentrovať. Alarmujúce štúdie z rozmanitých vedných disciplín upozorňujú na dôsledky prehnaného lipnutia na živote odohrávajúceho sa v kyberpriestore. Za všetky aspoň telegraficky spomeňme poruchy osobnosti, strach a otupenie, depresie, poruchy spánku, závislosti, nadváha, tendencie k násiliu a sociálny úpadok.
Vplyvom globalizácie médií, ktorá priniesla explóziu komunikácie aj prostredníctvom sociálnych médií sa aj na území Slovenska začal do popredia dostávať trend vzdelávať sa prostredníctvom on-line videí na videoportáli Youtube. Táto vekovo, časovo ani priestorovo neohraničená pestrá paleta ponúka rozmanito diferencované príležitostí na vzdelávanie. Podľa niektorých študentov je učenie prostredníctvom Youtube efektívnejšie a lepšie ako jeho tradičnejšie formy. Virtuálni pedagógovia sú (zväčša) generačne blízki, kreatívni, inovatívni, originálni a v neposlednom rade – zábavní. Ich popularita rastie priamo úmerne s čoraz razantnejším preferovaním vizuálnej kultúry. Pre lepšiu ilustráciu si dovolíme čitateľovi priblížiť autorský projekt herca M. Kubovčíka, režiséra K. Vostáka a hudobníka J. Haška, predstavujúci edutainment v praxi par exellance. Videá sa zameriavajú na témy zo slovenského jazyka a literatúry lámu rekordy sledovanosti (predpokladáme, že na tom majú výrazný podiel slovenskí maturanti). Literárna klasika Sama Chalupku „Mor ho!“ má v „baštrngovej“ modifikovanej verzii aktuálne (k 29. 1. 2020) 863 048 videní. Dovolíme si odcitovať aspoň časť zo súčasnej, „rapovej verzie“ Mor ho!: „Oni na zem nepadajú, nie sú spodina. Nesú dary. Soľ a chleba, grátis wifina. Vitaj čávo u nás doma, nevyzúvaj sa. Nikto ti nič neurobí, zavreli sme psa. Ak si došiel pokempovať, kukať do vatry, spraviť selfie s Jánošíkom, prejsť sa cez Tatry, okej brácho, neni problém, tu máš welcome drink. Otec, dedo, praded, až po dinosaurusy, učili nás, že hosť v dome nech má luxusy..“
Vyjadrenia v komentároch pod videom sú veľavravné. Niektorí M. Kubovčíkovi ďakujú, že im pomohol zmaturovať: „pre maturantov si hrdina“; vyzdvihujú a oceňujú jeho „zástoj“ v slovenskej literatúre: „Vážení a milí, sme svedkami nového literárneho smeru. Kubovčíkovizmu 🙂 ..pán slova“; nechýbajú ani priam glorifikujúce vyjadrenia na jeho adresu: „Ja proste nemám slov… Pre mňa je to majstrovské dielo. :)“, či všeobecné chválospevy: „originálne, poučné, vtipné, novátorské… wow“. (Baštrng – Mor ho! 2016)
Michal Kubovčík ako „virtuálny učiteľ“ efektívne využil základné atribúty edutainmentu – hravosť, inovatívny prístup, pôsobenie na emócie, zrozumiteľnosť, dostupnosť, súčasný jazyk, jednoduchosť, prvky zábavy (humor, irónia, vtip a satira). Prostredníctvom animácie, bábkovej, činohernej etudy či stand-up formátu približuje okrem diel povinného čítania aj poznatky z oblasti dejepisu, anatómie, matematiky, chémie a fyziky. Autori okrem toho vytvorili sériu videí s názvom Sedliacka prvá pomoc, kde odoberateľov (aktuálne 73, 2 tisíc k 29. 1. 2020) oboznamujú ako správne podať prvú pomoc. Ako inak, robí to zábavnou a hravou formou.
Aby sme neopomenuli zahraničie, z obrovského spektra vydarených i menej vydarených predstaviteľov tejto edukatívnej vlny youtuberov, tzv. edutuberov (dovolili sme si použiť tento neologizmus z vlastnej dielne, čím odkazujeme na spojenie edutainmentu s prostredím kanálu Youtube), spomeňme aspoň jedného z popredných virtuálnych pedagógov, Johna Geena a jeho kanál Crash Course. Vo svojich vzdelávacích videách sa venuje rôznym témam a problémom ako napr. história, biológia, ekológia či psychológia.
Záver. Mediálna kultúra prispieva k potenciálnemu kultúrnemu obohateniu. Pre niekoho môže znamenať rozšírenie kultúrnej ponuky a tiež otvorenie nových obzorov. Elektronickým médiám sa prisudzuje aj schopnosť urýchlenia procesu modernizácie, tzn. prináša psychickú mobilitu a pripravenosť na inovácie. Vzhľadom na obavy, ktoré súvisia s negatívnym vplyvom mediálne prezentovanej zábavy, možno uviesť niektoré navrhované východiská ako daný stav zlepšiť, prinajmenšom usmerniť. Budeme vychádzať najmä z koncepcie profesorky M. Žilkovej, ktorej názor je niekde na pomedzí. Médiá nekritizuje, ale ani nezastáva, navyše si je vedomá, podobne ako mnohí ďalší spomenutí teoretici, nevyhnutnosti zavedenia mediálnej výchovy do procesu vzdelávania. Domnieva sa totiž, že negovaním všetkých nevhodných podnetov v oblasti kultúry sa nič nevyrieši. Odsudzovanie, zakazovanie a ostatné pseudovýchovné pokusy by sa mali zmeniť na cieľavedomé vedenie mladého človeka k tomu, aby si dokázal poradiť s pluralitnou, kultúrnou ponukou, aby si vedel vybrať, jednoducho, aby vedel rozlíšiť to, čo je pre neho užitočné od toho, čo ho ohrozuje. „Selekcia v postmodernom svete znamená nájsť v rozmanitosti možností tie, ktoré sú pre mňa výhodné, ku ktorým „sa hodím ja sám a ktoré mi otvárajú nové priestory rozvoja.“ (Žilková 1999: 10) Tvrdí tiež, že existujú informácie, ktoré kazia vkus a morálku, ale sú aj také, ktoré vzdelávajú. Masmédiá chrlia obrovské množstvo informácií a zábavy, čomu sa nedá vyhnúť, nemožno ho ani zakázať či obmedziť, možné ho je len istým spôsobom usmerniť či korigovať. Škola a ostatné inštitúcie, vrátane rodiny, podľa nej, zatiaľ nevedia narábať s postmodernou pluralitou. „Problém masmediálneho vplyvu treba najskôr spoznať, zmocniť sa ho a následne naučiť dieťa brániť sa mu. Nie zákazy, nie túžba po harmónii, ale pokus dostať sa nad vec samu, resp. naučiť sa žiť s ňou bez toho, aby nám ublížila alebo nad nami zvíťazila.“ (Žilková 1999: 10)
Podobný názor zastáva aj kulturológ V. Šabík, ktorý tvrdí, že vývin je zbytočné negovať. Nemožno zastaviť vplyv masmediálnej a vizuálnej expanzie, odmietať ho v mene starých reglementácií (kultúrnych, etických, ideologických či didaktických). Demokracia podľa neho vychováva svoje deti sama, preto by v popredí výchovných cieľov mala byť schopnosť selektívnosti a kompetentnosti recepcie. Domnieva sa ale, že najskôr treba „civilizovať“ samu spoločnosť, starať sa o dobré a spravodlivé spolunažívanie ľudí v kultúre a prehlbovať duchovné dimenzie. (Šabík 2005)
Naplní sa predstava o diverzifikovanej a individualizovanej virtuálnej škole? Jednu z možných odpovedí môžeme nachádzať v slovách A. Olejárovej: „Máme za to, že masívna podpora on-line video kurzov radikálne mení inštitucionálne vzdelávanie viazané na fyzickú prítomnosť v jednej budove smerom k slobodnej a otvorenej výmene informácií aj vzhľadom na fakt, že celok poznania je definitívne mimo dosah jedného človeka. Na druhej strane sa podceňuje nevyhnutnosť ľudského faktoru a kontroly nad sprostredkovaním tohto poznania“. (Olejárová 2018: 187)
Aj v ponímaní mediálneho guru a vizionára M. McLuhana (1991) sú síce médiá zbraňou, no nad každou zbraňou je možné získať kontrolu, ak sa človek naučí správny spôsob, ako s ňou zaobchádzať. Razantný nástup techniky do všetkých oblastí života a s ňou spojené pertraktovanie efektivity spojenej s výkonnosťou a racionalizáciou môže spôsobovať strach a obavy. Technokratický pesimista M. Spitzer však v súvislosti s novými technológiami a učením upozorňuje: „Argument, že technika spôsobí revolúciu v učení, bol použitý s príchodom každej novej technológie – filmu, rozhlasu a televízie, a dnes sú to počítače a internet. Vedec Ch. Jones cituje zdroje z obdobia pred internetom, v ktorých sa hovorí, že študenti si sami môžu vybrať tých najlepších profesorov na svete. To sa dalo v časoch rozhlasu, filmu a televízie. Zmenilo sa niečo na tom, že učenie sa v podstate odohráva vtedy, keď existuje osobný vzťah medzi mentorom a študentom, keď jeden druhého dokážu nadchnúť? Učiť sa znamená zapáliť oheň, a nie napĺňať nádoby.“ (Spitzer 2018: 168)
Škola už nie je a nebude hlavným a výlučným zdrojom informácií. Získavanie informácií v ére internetu a digitálnych technológií nie je ničím limitované. Viesť študentov k aktivite, tvorivosti a komplexnému rozvoju osobnosti v kombinácii so zavádzaním moderných informačno-komunikačných technológií do výučby je inovatívnou cestou zatraktívnenia stagnujúcich pedagogických procesov. Ruka v ruke by mala ísť nielen výučba prostredníctvom médií, ale aj výučba kritickej reflexie mediálnej kultúry formou mediálnej výchovy. So značnou dávkou skepticizmu však musíme spolu s M. Spitzerom konštatovať, že na digitálnej diaľnici nám žiadny internetový „vodičský preukaz“ ani mediálna kompetencia nenahradia odborné vedomosti. Našu pamäť s vecnými vedomosťami nemôže nahradiť hyperlink a URL. (Spitzer 2018: 166) Veľkým otáznikom je aj kvalita informácií a zdrojov, prevažovanie zábavného charakteru nad edukatívnym a prílišná akcentácia zrozumiteľnosti poznávacieho procesu vedúca k prílišnému zjednodušovaniu.
Naše závery sa pokúsime generalizovať do jednej tézy. Odporcovia a obhajcovia digitálnych technológií, resp. digitálni minimalisti na jednej strane a tí, ktorí na strane druhej podľahli digitálnej horúčke predstavujú dva protichodné názorové strety. Konsenzus spomínaných táborov môže predstavovať názor, že vzájomné prelínanie digitálneho sveta a jeho technológií s prienikom do každodenného „offline“ života sa stalo dlhodobým trendom. V tomto kontexte si dovolíme vysloviť predikciu, že v budúcnosti sa spomínaný trend bude ďalej stupňovať. Z toho vyplýva, že na čoraz väčšie množstvo spoločenských javov nebude možné nazerať izolovane, iba optikou jednej vybranej spoločenskovednej disciplíny. Štúdie tohto druhu môžu byť len parciálne a spoločenské javy nedokážu zohľadniť v celej svojej komplexnosti. Domnievame sa preto, že potreba interdisciplinárneho skúmania spoločenských fenoménov naberie na ešte väčšom význame, ako je tomu v súčasnosti.
Literatúra a pramene:
Baštrng – Mor ho! Michal Kubovčík. [online] (cit. 29-01-2020) Dostupné na: https://www.youtube.com/watch?v=rfpofML0IMg.ECO, U. Skeptikové a těšitelé. Praha: Argo, 2006.
GREENFIELDOVÁ, S. Změna myšlení. Jak se mění naše mozky pod vlivem digitálních technologií. Praha: Bizbooks, 2016.
HUIZINGA, J. Kultúra a kríza. Bratislava: Kaligram, 2002.
CHAPMAN, G. – PELLICANE, A. Digitálne deti. Bratislava: Porti Libri, 2016.
Khanova škola. [online] (cit. 02-01-2020) Dostupné na: https://khanovaskola.cz/ . Crash course. [online] (cit. 19-12-2019)Dostupné na: https://www.youtube.com/user/crashcourse.
KUBÍKOVÁ, S. Klub nerozbitných detí. Bratislava: Postoj Media, 2018. MCLUHAN, M. Jak rozumět médiím. Praha: Odeon, 1991.
MORAVČÍKOVÁ, E. Vybrané megatrendy v súčasnej mediálnej zábave. Nitra: Filozofická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2013.
OLEJÁROVÁ, A. Reflexia vybraných aspektov nových médií so zameraním na platformu YouTube. Culturologica slovaca, č. 3/2018., roč. 2, 2018 s. 177-189. [online] (cit. 25.01.2020) Dostupné na: https://www.culturologicaslovaca.ff.ukf.sk/images/No3/Olejarova_Youtube.pdf.
POSTMAN, N. Ubavit se k smrti. Praha: Mladá fronta, 2010. PETRUSEK, M. Společnosti pozdní doby. Praha: Slon, 2007.
REISER, M. Kyberzombie. Metamorfózy digitálnych domorodcov. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, Katedra kulturológie, 2018.
SPITZER, M. Digitálna demencia. Ako pripravujeme seba a naše deti o rozum. Bratislava: Citadella, 2018.
ŠABÍK, V. Estetizácia ako kultúrny a spoločenský fenomén. In: Časové reflexie. Nitra: Filozofická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre a Kulturologická spoločnosť, 2005.
Študenti 24 hodín bez mobilov: International Center for Media &the Public Agenda (ICMPA), Salzburg Academy on Media & Global Change, The world Unplugged, 2010. In Kubíková, S. Klub nerozbitných detí. Bratislava: POSTOJ MEDIA, 2018.
ŽILKOVÁ, M. Dieťa v kontexte postmoderny. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, Ústav literárnej a umeleckej komunikácie, 1999.