Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Príspevok sa zaoberá problematikou budovania vzťahu k miestu. Hlavným cieľom príspevku je poukázať na previazanosť tejto otázky s geografickým vymedzením, historickou genézou, s procesom identifikácie a výchovno-vzdelávacím pôsobením v kontexte súčasných spoločensko-ekonomických zmien. Zámerom nie je exaktné spracovanie úzko vymedzeného problému, usiluje sa skôr esejistickým spôsobom naznačiť tematické presahy a otvára diskusiu k jednotlivým otázkam. V stručnosti sa venuje otázkam regionálnej výchovy, analyzuje jej potrebu, formy, súvislosti a perspektívy. Heuristickú metódu a techniku pozorovania dopĺňajú zistenia získané z dotazníkového výskumu realizovaného v prostredí Miestnej akčnej skupiny (MAS) Cedron – Nitrava v januári 2023.

K problematike socio-priestorovej identity. Človek ako viacvrstvová entita má prirodzenú potrebu niekam patriť, vytvárať si vzťahy s ľuďmi, javmi a prostredím. Fenomén socio-priestorovej, kultúrnej, politickej, skupinovej, etnickej či religióznej identity už niekoľko desaťročí pertraktuje do oblasti sociológie, antropológie, kulturológie, etnológie či politológie. Identita je chápaná ako špecifický kultúrny konštrukt, je individuálna, metamorfuje v čase a priestore. Jedinec je nositeľom viacerých identít, ktoré variabilne vystupujú do popredia v reakcii na to, k čomu sa práve vymedzuje. Človek identifikuje sám seba v protiklade k ostatným (dichotómia my – oni) a súčasne je identifikovaný ostatnými entitami. Proces identifikácie prebieha v kognitívnej, mentálnej i emocionálnej rovine. Reaguje na charakteristické atribúty, prejavy, obsahy, symboly a diskurzy, ktoré jedinec zámerne či podvedome postupne absorbuje.
Socio-priestorová identita (angl. territorial / geographical / spatial / place identity) predstavuje vedomie príslušnosti (angl. sense of attachment) k určitému geografickému celku, napr. k obci, regiónu, kraju či štátu. V odbornej literatúre je k dispozícii množstvo relevantných štúdií. Riešia napr. región ako konceptuálny problém, zaoberajú sa rozdielmi medzi lokálnou a regionálnou identitou, skúmajú analógie v rôznych generačných skupinách, akcentujú časové kritérium. Venujú sa aj sporným aspektom ako je nekritický patriotizmus, tenzie v teritoriálnych vzťahoch, rasizmus, stereotypizácia. Orientujú sa na dve nosné kategórie – identitu samotného miesta a identitu jeho rezidentov, a to z vnútorného i externého pohľadu. Sledujú súvzťažnosť medzi rastom povedomia (angl. conscioussness) a stupňom vyformovania lokality.¹
Výskum i prax naznačujú, že socio-priestorová identita je veľmi fluidná, variabilná a determinovaná celým radom individuálnych vplyvov. Jej základným fundamentom je poznanie oblasti na kognitívnej úrovni a vnímanie na emocionálnej úrovni. Socio-priestorová identita je vo vedomí jedinca zväčša prítomná na viacerých úrovniach s rôznou intenzitou a je prepojená napr. s etnickou, religióznou či skupinovou identitou. Autori Grad, Ros, Albacete a Monter (2004) vo svojom príspevku uviedli, že čím je istá socio-politická kategória bližšia k človeku, tým je väčšia miera jeho identifikácie s daným prostredím. Miesto narodenia, miesto bydliska a regionálna príslušnosť vykazujú väčšiu mieru príslušnosti ako napr. štát či Európa. Odlišné výsledky prináša Strussová, ktorá realizovala monitoring na úrovni samosprávnych krajov Slovenskej republiky. V kontexte Nitrianskeho kraja bola na prvom mieste identita s rodinou (index 94,4); nasledovala identita s národom (84,7); identita s obcou (81,9); identita s Európou (67,4) a až na 5. mieste bola identita s regiónom (66,1). (Strussová, 2007: 100) Zaujímavé dimenzie prinášajú aj Sedlacek, Kurka a Maier (2009), ktorí uskutočnili výskum v oblasti Waldviertel v rakúsko-českom pohraničí. Usilovali sa kvantitatívne posúdiť silu regionálnej príslušnosti v rámci rôznych referenčných skupín pomocou tzv. regionálneho indexu (angl. „regional identity index“). Vo všeobecnosti ženy vykazovali vyšší index ako muži. Medzi skupiny s najvyšším indexom patrili ženy v domácnosti, žiaci a študenti, ľudia na dôchodku. Ľudia s deťmi vykazovali výrazne vyšší index ako ľudia bez detí.²

Teoretické východiská k problematike. Primárnym teoretickým a metodologickým východiskom tejto štúdie je dielo Heritage, Geographical Scale and Didactic Potentiality španielskych vedcov Gea, Hernandez, Gomez. (2021) Kladie do pomyselného trojuholníku priestorovú identitu, kultúrne a prírodné dedičstvo a výchovno-vzdelávací proces. Za základný identifikačný prvok v kontexte tejto práce budeme považovať poznanie a prijatie kultúrneho dedičstva; za kľúčovú územnú kategóriu región.
K vzájomným súvislostiam týchto okruhov existuje celý rad publikácií a metodických odporúčaní. Sú naviazané na problematiku regionálnej výchovy, ale isté korelácie nachádzame aj s heslami ako regionálna história; vlastivedné vzdelávanie; regionalistika; regionalizmus či regionálne povedomie. Možno spomenúť napr. Lomenčík: Regionálna výchova a ľudová kultúra v slovenskom školstve (1999) či Regionalizmus – prostriedok komunikácie v škole (2000); Čellárová: Postavenie regionálnej výchovy v edukačnom procese (2002); Jágerová: Regionálna výchova a tradičná kultúra vo výučbe na základných školách (2019); Kaščáková: Regionálna výchova vo vyučovacom procese (2014); Chomová-Slušná: Kultúrne dedičstvo v miestnej a regionálnej kultúre (2014), Sirovátka: Fokloristické studie (2002), ale aj zborníky ako Muzeum a Identita – Etnologické pohledy (ed. Tichá, 2016); Postavenie ľudovej kultúry vo výchovno-vzdelávacom procese (ed. Čukan, Žilíková, 1993);); Zborník materiálov z celoštátnej konferencie k otázkam miestnej kultúry (ed. Bakoš, 1998); Folklore in the Identification Processes of Society (ed. Kilianová, 1994); Lokálna a regionálna kultúra po roku 1989 (ed. Čukan, 1998); Folklorizmus na prelome storočí (ed. Kyseľ, 2000); Folklore, folklorism and national identification (ed. Krekovičová, Kilianová, 1992).

Minulosť a súčasnosť – na križovatke ciest. Pre tradičné agrikultúrne prostredie na území Slovenska boli charakteristické isté funkčné, organizačné a kultúrno-spoločenské procesy, ktoré zásadne ovplyvnili aj prenos skúseností, poznatkov, emocionálnych väzieb či budovanie povedomia. Čukan uvádza, že „trojgeneračné a vertikálne i horizontálne ešte rozvetvenejšie spoločenstvá, viazané biologickými a sociálnymi väzbami, mali stáročiami vyprofilovaný mechanizmus transmisie kultúry. Jeho podstatou bol medzigeneračný prenos kultúrnych kódov. Lokálne spoločenstvo a v rámci neho aj rozšírená rodina prijímali množstvo exogénnych kultúrnych vplyvov, ktoré boli prísne selektované a integrované do tradičných socio-kultúrnych štruktúr tak, aby vážnejšie nenarušili ich autochtónnu podstatu.“ (Čukan, 2005: 727) Človek žil v interakcii s obklopujúcim prostredím, ktoré dlhodobo kultivoval. Deti sa zúčastňovali na každodennom živote i obradových slávnostiach. Vyrastali v širokom kolektíve, učili sa pozorovaním, intelektuálne a emocionálne sa vyvíjali v procese generačnej transmisie. Práca bola organickou súčasťou rodinného života, religiozita bola determinujúcim faktorom.
Prvá výraznejšia modifikácia v živote tradičných lokálnych spoločenstiev nastala po nástupe industrializácie, ktorá priniesla postupnú separáciu pracovného a rodinného života. Následné procesy spoločenskej transformácie po 1. sv. vojne, po roku 1945 a napokon po roku 1989 významne zasiahli do demografickej, ekonomickej i sociálno-priestorovej štruktúry.³ Ženy začali opúšťať domácnosť a stávali sa súčasťou pracovného trhu. Široké patriarchálne rodiny sa atomizovali, oslabovali sa vzťahy založené na reciprocite a stáročia zachovávaná generačná väzba, začala sa rozpadávať prirodzená sociálna stratifikácia. Dochádzalo ku kolektivizácii, urbanizácii, zvýšenej mobilite a narušeniu sídelnej kontinuity. Zmenili sa štandardy bývania, medziľudské vzťahy, objavil sa fenomén voľného času. Individualizmus zmenil aj tvár krajiny. Starostlivosť o prostredie sa oklieštila na vymedzené pozemky a extravilán obcí, ktorý bol dlhoročne cyklicky obhospodarovaný, začal byť zanedbávaný.
Ešte výraznejšie vplyvy na spoločnosť možno pozorovať v horizonte posledných dvoch dekád. Pramenia predovšetkým z nesmiernej akcelerácie technologického rozvoja. Pre stav súčasnej spoločnosti sú charakteristické čoraz prehlbujúcejšie sa problematické javy. Silnie apatia, neurotizácia, stráca sa celistvosť človeka, absentuje kontinuita, integrita, humanizácia a určitý stabilizačný prvok vzťahov. Individualizovaným jedincom chýba spoločenské ukotvenie (angl. social anchorage), ktoré nahrádza tzv. vykorenenie (angl. allienation). Dlhodobé odmietanie „tradičného“ a „konvenčného“ vytvorilo osobitú postmodernú netransparentnú pseudokultúru, v ktorej už nie sme schopní odlíšiť čo je a nie je realita.⁴ Nakupované tovary a služby nemajú dnes už len úžitkový rozmer, ale so spotrebiteľmi vytvárajú vzťah, vzbudzujú afektívne konotácie. Menia sa aj preferencie pri saturácii biologických i spoločenských potrieb. Dnešný homo aeoconomicus usiluje o maximalizáciu slasti pri minimálnom úsilí.
Globalizácia, homogenizácia, multikultúrne a integračné tendencie, množstvo externých unifikačných vplyvov, ktoré dnes implantujeme do nášho kultúrneho základu, nás vedú do labyrintu existenciálnych hodnôt, ku kríze identity, nivelizácii, k uniformite a anonymite, k deštrukcii overených kultúrnych základov a čoraz intenzívnejšiemu individualizmu. Paralelne s týmito unifikačnými vplyvmi sa však ako reakcia spúšťa požiadavka na fragmentáciu, špecifickosť, regionalizáciu, jedinečnosť, rozvoj regionálnych a lokálnych osobitostí. Procesy centralizácie a decentralizácie, globalizácie a diferenciácie teda nestoja vo vyhranenej vzájomnej opozícii, ale spolu istým spôsobom koexistujú (napr. v aktuálnych kontextoch tzv. glokalizácie). Rovnako tak tradičné bude paralelne vždy existovať s novým. Minulosť nie je petrifikovaným pozostatkom – je to integrovaná súčasť society, prostredníctvom ktorej možno pozitívne meniť optiku nazerania na súčasnosť. Na báze premisy think globally, act locally vyrastá nová populačná línia. Jej jadrom sú globálni občania s regionálnou príslušnosťou, u ktorých tieto dva póly môžu existovať vo vzájomnej prosperujúcej symbióze.

K otázkam výchovy a vzdelávania na regionálnom princípe. Kultúrny korpus by mal, v kontraste s vyššie uvedenými vývojovými spoločenskými tendenciami, predstavovať pre spoločenstvo známy, stabilný, transparentný, konzistentný, generáciami overený model, založený na realite, hodnotových platformách a zasadený do konkrétneho lokálneho či regionálneho prostredia. Je to však skutočne tak?
Vedomie príslušnosti sa primárne (ale nie výlučne) formuje v detstve. V tomto období sa u človeka utvárajú kľúčové kompetencie a zložky jeho osobnostnej bázy, podmieňujúce neskôr celý rad životných reakcií, motivácií, hodnôt a postojov. Kreovanie pozitívnych afirmácií je preto potrebné iniciovať už v predškolskom veku, prioritne v rámci výchovy v rodine a na úrovni inštitucionalizovaného vzdelávania. Zodpovednosť za budovanie týchto kompetencií sa jednoznačne oproti tradičnému agrikultúrnemu prostrediu viac diverzifikuje – posúva sa z rodiny a susedstva aj na školu, záujmové združenia, kultúrne inštitúcie. Nukleárna a širšia rodina má síce stále zásadný vplyv na odovzdávaní kultúrno-spoločenského kapitálu, vplyvom externých i vnútorných faktorov sa však jej pozícia oslabuje. Čoraz nástojčivejšie vnímame potrebu širšieho zapojenia komplementárnych a „organizovaných“ foriem edukácie.
V rámci vzdelávacieho systému na Slovensku sa vzťah k miestu realizuje predovšetkým cez tzv. regionálnu výchovu. Štátny pedagogický ústav SR považuje tému Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra za dôležitú prierezovú tému, súvisiacu s témou Multikultúrna výchova, ale naviazanú viac na otázky hmotného a nehmotného kultúrneho dedičstva. Odporúčajú túto tému nenásilne začleniť do samotného vyučovacieho procesu, ale aj realizovať vo forme projektov, exkurzií. Za vhodné sú považované predmety ako výtvarná, hudobná, literárna, etická výchova, pracovné vyučovanie, ale aj dejepis, prírodoveda, vlastiveda či geografia, príp. voliteľné predmety ako regionálna výchova či regionálny dejepis (Štátny pedagogický ústav, 2022). Regionálna výchova je nositeľom viacerých funkcií: integračná funkcia (spája spoločné, príbuzné, ale aj rozdielne znaky), didaktická funkcia (napĺňa edukačné ciele v kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej zložke), motivačná funkcia (vzbudzuje záujem o činnosti zamerané na poznávanie reálií) a propedeutická funkcia (zahŕňa poznávanie širšieho prostredia). (Gašparová, 2012: 9 – 16)
Výchova a vzdelávanie na regionálnom princípe má svoje špecifiká,⁵ ktorých správna či nesprávna realizácia významne ovplyvňuje výsledné procesy v praxi:

1. Región ako laboratórium: V regionálnej výchove sa uplatňuje tzv. Piagetov princíp – pre deti je prirodzené učiť sa postupne, prechádzajúc od domu, ktorý je súčasťou väčšieho celku, obce, regiónu, až po štát či nadnárodné spoločenstvá (nazýva sa aj „regionálny princíp osnovania“). Makišová poznamenáva, že „región so svojimi charakteristickými znakmi je najvhodnejší model na zvládnutie pochopenia geografických zákonitostí. Na malom priestore je možné charakterizovať do hĺbky jednotlivé prvky krajiny a ich vzťahy.“ (Makišová, 2013: 54) Vedomosti dnešných detí sú často zautomatizované, naučené povrchovo a izolovane, riešenia či štruktúry nedokážu proaktívne kreovať. V tomto môže byť regionálna výchova veľmi nápomocná. Menšie územie možno chápať ako laboratórium, ktoré prepája všeobecné a aplikované, jednoduchšie a zložitejšie, časť a celok. Ukazuje konkrétny mikrosvet so všetkými zložitými vzťahmi, ktoré sú zároveň modulom pre štúdium všeobecných javov. Umožňuje vidieť súvislosti v geografickom, ekonomickom, environmentálnom, politickom, umeleckom či kultúrno-spoločenskom kontexte.⁶
2. Jedinec ako kľúčový prvok: K tomu, aby regionálna výchova plnohodnotne napĺňala svoje funkcie, je potrebné zohľadniť psychohygienické, psychosomatické a ontopsychologické predpoklady konkrétneho dieťaťa. Je dôležité poznať jeho sociokultúrne zázemie, záujmy a pokúsiť sa zvoliť primerané témy, ktoré najviac rezonujú s jeho momentálnym prežívaním. Regionálna výchova pôsobí na duševné zdravie a napomáha pri prevencii rôznych patologických javov. Jej význam je teda oveľa širší – cieľom by nemalo byť len pasívne získanie vedomostí, ale aj budovanie potrebných návykov, pozitívnych vzťahov, estetického cítenia, občianskej angažovanosti, posilnenie morálnych hodnôt.
3. Vhodná voľba predmetov záujmu regionálnej výchovy: Podľa Vencálka základnú osnovu tvorí „materiálna geosféra organickej, anorganickej a antropogénnej povahy“ a „nemateriálna geosféra antropogénnej povahy“. (Vencálek, 2007: 56) Niektoré školy majú vypracované plnohodnotné didaktické a metodické materiály, mnohé školy majú voľnejšiu formu výučby, ktorú prispôsobujú aktuálnym podmienkam výchovno-vzdelávacieho procesu. V centre pozornosti by mali byť javy blízke, autenticky vnímateľné, čo však napr. v prípade etnokultúrnych tradícií nie je také jednoduché. V regionálnej výchove sa vo všeobecnosti často prejavuje veľká disproporcia medzi učenou látkou a jej aktuálnym stavom.⁷ Je prirodzené, že napr. kultúrne tradície podliehajú neustálemu cyklu obnovy, pretvárania, aktualizácie, sú to živé otvorené systémy. Uchovávajú sa v latentnej podobe alebo existujú na báze re-modelácie, re-aktualizácie, re-prezentácie, re-vitalizácie. Každá generácia si síce uchováva istú kultúrnu pamäť, mnohé javy však nanovo prehodnocuje a formuje si vlastné kultúrne axiómy. Slušnej ruptúra (Slušná, 2004) medzi tvorcami a súčasnými nositeľmi sa neustále zväčšuje. Preto súčasná generácia detí môže považovať mnohé prvky kultúrneho dedičstva za príliš vzdialené, neosobné či nepotrebné a ťažšie si ich osvojuje. Ďalším problémom výučby je absencia synkretického prístupu a izolovaný, simplifikovaný prístup ku kultúrno-historickým či spoločenským javom. Prvky kultúrneho dedičstva nemožno chápať ako autonómne jednotky, ale musíme ich budovať ako celistvé systémy schopné vypovedať nielen o jednotlivostiach, ale aj o ich vzťahoch s ďalšími prvkami a oblasťami kultúry. (Zajonc, 2000: 2017 – 219)
4. Voľba vhodných metód vo výchovno-vzdelávacom procese je nesmierne dôležitá a zásadným spôsobom ovplyvňuje konečný výsledok. Regionálny obsah je často statický a oživuje sa najmä prostredníctvom ľudského faktoru. V praxi sa ukázala výrazná previazanosť úspešnej realizácie tohto predmetu s pôsobením kvalifikovaného pedagóga (prenesene aj rodiča, kultúrneho pracovníka či animátora) s dostatočnou erudíciou a so špecifickými interpersonálnymi kvalitami. Čím viac je dieťa v procese zainteresované, tým lepšie výsledky dosahuje (s akcentom nielen na prijímanie, ale aj uchovávanie informácií). Ukazuje sa, že práve regionálna výchova je ideálnou platformou pre neformálne vzdelávanie a tzv. zážitkovú pedagogiku. Osvedčili sa napr. aktivizujúce metódy, inovatívne postupy (napr. trojfázový model E–U–R: evokácia, uvedomenie, reflexia alebo Bloomova taxonómia) či aktívne učenie, ktoré kombinuje vhodne interpretované poznatky s osobnou skúsenosťou a vytváraním vlastných konštruktov reality.⁸
5. Emocionálny rozmer príslušnosti k miestu: Nesmieme však zabudnúť na jeden významný aspekt, naznačený v úvodných častiach príspevku. Socio-priestorová príslušnosť sa buduje nielen na kognitívnej báze, ale má aj výrazný emocionálny rozmer. Identitu nie je možné vytvárať „umelo“ na úrovni naučených poznatkov, tvorí sa vždy v spoločenstve, v prepojení na interpersonálne vzťahy a v súčinnosti s vnútorným svetom jedinca. Emocionálny vzťah (spolu s kognitívnym rámcom) je prioritným prvkom, na základe ktorého sa s určitou entitou identifikujeme.⁹ Človek považuje za vlastné to, čo prešlo jeho vnímaním do jeho prežívania, niečo čo sa stalo imanentnou súčasťou jeho vnútra. V ideálnom štádiu si tak napr. dieťa získané idey postupne „zvedomuje“, z objektového prístupu sa stáva subjektový. Záujmom a učením sa o kultúre spoločenstva sa v konečnom dôsledku postupne stáva jej nositeľom.

Stručná sonda do problematiky na príklade MAS Cedron-Nitrava. Teoretický rozmer štúdie dopĺňame o krátku sondáž v preklenutí do súčasnosti. Prostredníctvom prieskumu sme sa pokúsili zistiť, v akej podobe je téma vnímaná dnes a ako na ňu nazerajú rodičia detí, žijúci v MAS Cedron-Nitrava s akcentom na obec Mojmírovce.¹⁰ Prieskum sme realizovali v termíne 6. – 10. januára 2023 prostredníctvom siete Facebook, pričom sme nerozlišovali vek ani pohlavie respondentov.
V úvodnej otázke sme zisťovali miesto bydliska, keďže naším cieľom bolo získať špecifickú vzorku respondentov žijúcich len v tomto vymedzenom území, čo sa nám aj podarilo zabezpečiť – 34 % oslovených respondentov pochádzalo priamo z Mojmíroviec a 66 % respondentov zo širšieho okolia do 20 km. Zaujímali sme sa, či rodičia alebo širšia rodina pochádza z miesta súčasného bydliska.¹¹ Najčastejšie sa vyskytovala možnosť, že jeden z rodičov pochádza z obce, kde rodina momentálne býva (41 %). Pomerne veľa respondentov – 32 % sa do lokality prisťahovalo. Širšia rodina alebo starí rodičia z lokality pochádzajú u 17 %. V 16 % prípadov dokonca obaja rodičia pochádzajú z danej lokality. Zamerali sme sa aj na počet a vek detí. Vo všeobecnosti možno potvrdiť, že vzorku tvorili prevažne rodičia s 2 deťmi, s primeraným zastúpením detí v každej vekovej kategórii, s akcentom na kategóriu detí vo veku 6 – 10 rokov. Vo veku ranného detstva 0 – 2 roky bolo 19 detí; v predškolskom veku 3 – 5 rokov (30 detí); v školskom veku 6 – 10 (57), v pubertálnom veku 11 – 15 (23), vo veku viac ako 15 rokov bolo 15 detí.
4. otázka zisťovala, do akej miery podľa rodičov ich deti poznajú miestnu históriu, kultúru či geografiu. 61 % rodičov sa vyjadrilo, že deti tieto témy poznajú len čiastočne. Až 30 % priznalo, že ich vôbec nepozná a len 9 % respondentov uviedlo, že deti tieto témy poznajú veľmi dobre. Následne sme nadviazali otázkou, do akej miery rodičia tieto znalosti považujú za dôležité. 64 % respondentov uviedlo, že by si priali, aby deti mali tieto znalosti na primeranej úrovni, keďže ich považujú za stredne dôležité. Až štvrtina rodičov (24 %) uviedla, že by si priali, aby ich deti mali tieto znalosti čo najširšie, pretože ich považujú za veľmi dôležité. 12 % rodičov ich nepovažuje za dôležité a nekladie na ne v rámci výchovy a vzdelávania akcent.
V ďalšej otázke sme sa zamerali na to, do akej miery samotní rodičia prispievajú k rozvoju povedomia u detí účasťou na rôznych výletoch či prechádzkach. 54 % rodičov uviedlo, že okolie veľmi dobre pozná a chodieva s deťmi na výlety často. 41 % rodičov chodieva občas/zriedkavo a 5 z nich uviedlo, že nechodieva takmer vôbec. 7. otázka bola venovaná téme, či sa doma s deťmi rozprávajú o miestnej tradičnej kultúre, prírode či histórii. Značná časť respondentov (63 %) uviedla, že sa s deťmi rozprávajú občas, ak ich niečo konkrétne zaujíma. 23 % sa rozpráva o týchto otázkach s deťmi zriedkavo (ako dôvod uviedli, že ich to nezaujíma alebo sú ešte malé). Len 16 % respondentov sa rozpráva veľmi často.
V 8. otázke mali respondenti zoradiť subjekty podľa vnímania ich dôležitosti v regionálnej výchove detí.¹² Najvyššie koeficienty dosiahli inštitúcie rodina (3,53 – priemerné umiestnenie) a škola/škôlka (3,15), nasledovali občianske združenia, kultúrne inštitúcie, obce a iniciatívy (1,76), a kamaráti a susedia (1,56). V ďalšej časti otázok sme chceli overiť konkrétnu skúsenosť respondentov. Opýtali sme sa, či s deťmi niekedy navštívili Regionálne múzeum v Mojmírovciach. 59 % respondentov múzeum nikdy nenavštívilo, 27 % múzeum navštívilo a 14 % uviedlo, že sa deti prehliadky zúčastnili v rámci školy/škôlky.
V 10. otázke sme sa zaujímali, či deti poznajú povesti o mojmírovských strašidlách, ktoré zozbierala Viola Haršániová a ku ktorým vyšli aj rôzne publikácie, súťaže, podujatia či články v médiách. 61 % uviedlo, že ich nepozná, 27 % pozná čiastočne a len 12 % uviedlo, že ich pozná veľmi dobre. Výsledky sú prekvapivé, keďže v susedstve miestnej materskej a základnej školy sa nachádza informačná tabula a park s betónovými sochami vytvorenými Emíliou Brathovou, reprezentujúcimi práve rôzne postavy z týchto povestí. (obr.1) Denne okolo nich prejdú desiatky detí i rodičov. Tieto povesti sú významnou zložkou miestneho nehmotného kultúrneho dedičstva a hoci sú reprezentované touto doplnkovou hmotnou formou, nemajú v súčasnosti tvorivého, aktívneho narátora.¹³ Ukazuje sa tu dôležitosť interpretácie – keďže tu nedochádza k priamemu komunikačnému aktu, počas ktorého sú produkcia a percepcia realizované súčasne, ich vnímanie v priestore a v povedomí obyvateľov je len marginálne.
Potešiteľný výsledok sme dosiahli v otázke 11, kde sme sa pýtali, či rodičia súhlasia, aby obce finančne podporovali regionálne kultúrne inštitúcie. 65 % schvaľuje adekvátne financovanie, 33 % by súhlasilo s čiastočným financovaním a len 2 respondenti uviedli, že za dôležitejšie považujú iné projekty. V otázke č. 12 sme sa informovali, či rodičia majú v domácnosti knihu o svojej obci či regióne. 46 % uviedlo, že publikácií má doma niekoľko, 16 % uviedlo, že ich má veľa a až 38 % uviedlo, že nemá doma žiadnu takúto publikáciu. V bode 13 sme položili otázku, či respondenti poznajú názov mikroregiónu (miestnej akčnej skupiny), ktorej sú dané obce súčasťou. Správnu odpoveď Cedron-Nitrava uviedlo len 8 % respondentov. Odpoveď Cedron uviedlo 49 % respondentov. 35 % uviedlo, že názov mikroregiónu nepozná. 8 % odpovedí bolo nehodnotených. Záverečná otázka bola venovaná metódam učenia sa regionálnej výchove a vnímaniu ich efektívnosti z pohľadu rodičov. Za veľmi efektívne považujú aktívne vyskúšanie (index 45), prechádzku a exkurziu (45), názornú ukážku prostredníctvom ľudského faktoru (43) a interaktívnu hru (41). Za málo efektívne výrazne označujú klasickú výučbu (44), TV reláciu (31), prezentáciu na internete (27), počítačovú hru či iné technologické riešenie (24). Z hľadiska zhodnosti najvyššie hodnoty vykazujú náučné chodníky (64), diskusie a debaty s hosťami (63) a prezentácia na internete (61), ktoré považuje viac ako 60 % rodičov zhodne za efektívne.

Graf č. 1: Stĺpcové znázornenie efektívnosti metód výučby regionálnej výchovy

Zdroj: Spracovanie generované programom SURVIO, 2023.

Obrázok č. 1: Regionálne múzeum Mojmírovce a park strašidiel

Zdroj: Michala Fúsková, 2023

Sumarizácia výsledkov. Prieskum poukázal na istú ambivalentnosť tejto problematiky vo vnímaní rodičov. Až 88 % z nich považuje regionálne poznatky za stredne až veľmi dôležité. Na druhej strane, 91 % z nich priznáva, že deti majú tieto vedomosti v súčasnosti len na čiastočnej úrovni alebo takmer žiadnej úrovni. Z hľadiska efektívnosti metód uprednostňujú tzv. neutrálne zážitkové formy, teda odmietajú klasickú výučbu (44 %), ale aj napr. knihy a pracovné listy (19 %), ktoré označujú ako málo efektívne, no súčasne nie sú z veľkej časti ani priaznivcami moderných technológií. I keď rodičia podporujú financovanie regionálnych inštitúcií (98 %), 59 % nikdy miestne múzeum s deťmi nenavštívilo, hoci 94 % z nich býva priamo v obci alebo v jej širšom okolí. 92 % respondentov nepozná názov mikroregiónu, v ktorom žije, hoci je relatívne rozšírený a používaný v tlači, na informačných tabuliach či podujatiach. Hoci rodičia realizujú výlety do okolia občas alebo často (spolu 95 %), majú doma rôzne tematické publikácie (62 %) a 79 % z nich sa s deťmi rozpráva o týchto témach často alebo občas, je pravdepodobné, že nemajú dostatočný priestor, čas, možno ani znalosti či záujem na to, aby regionálne povedomie dostatočne budovali. I keď považujú rodinu za prvé miesto, kde sa má dieťa stretávať s regionálnou výchovou, presúvajú veľkú časť zodpovednosti na školu (porovnateľné indexy 3,53 a 3,13). Relatívne slabý význam prisudzujú kultúrno-osvetovým inštitúciám, obciam či združeniam, čo iste otvára priestor pre hlbšiu sondáž. Značný potenciál obsahujú práve kooperatívne projekty rodinného typu organizované školami v spolupráci s kultúrnymi subjektmi – tieto inštitúcie sa navzájom nevylučujú, skôr naopak – ich synergia môže mať v konečnom dôsledku pozitívne dopady.

Presahy témy do manažmentu kultúrneho cestovného ruchu. Záverečnú časť štúdie by sme chceli stručne venovať presahom témy regionálneho vzdelávania a výchovy do oblasti cestovného ruchu, keďže sú oveľa rozsiahlejšie ako sa na prvý pohľad javia. V poslednom období narastá presun kompetencií v oblasti cestovného ruchu práve na lokálnu a regionálnu úroveň. Norisová poznamenáva, že „väčšina produktov cestovného ruchu sa realizuje na regionálnej úrovni. Aj v zahraničí je vysoko oceňovaná skutočnosť, že takmer v každom regióne Slovenska sú zachované pamiatky ľudovej kultúry, udržiavajú sa tradície,… čo predstavuje hodnotný základ na vytvorenie zaujímavých produktov cestovného ruchu. Je to príležitosť a veľká výzva pre regionálne združenia, inštitúcie, subjekty cestovného ruchu, ako aj orgány miestnej samosprávy, aby tento bohatý potenciál identifikovali a cieľavedome využili na prospech.“ (Norisová, 2009: 17 – 18) Tieto danosti však nedokážeme rozvíjať bez ľudí schopných chápať územné súvislosti, identifikovať ťažiskové formy a citlivo vnímať regionálne disparity. S nárastom ľudí s proaktívnym vzťahom k miestu sa zvyšujú aj kapacity kreovať invenčné riešenia v rámci synergie kreatívnych síl. Slabá výkonnosť incomingového cestovného ruchu na Slovensku, stagnujúci destinačný manažment, absencia a nízka atraktivita regionálnych produktov či slabá znalostná báza na úrovni regiónov a komunít vyplýva nielen z problematických finančných, legislatívnych či politických aspektov, ale aj z nedostatočne rozvinutého kreatívneho podhubia a deficitu ľudí ochotných a schopných sa tejto oblasti dlhodobo a v plnom rozsahu venovať. Bez znalostí na sídelnej a regionálnej úrovni nebudeme schopní budovať efektívnu samosprávu a vedomostnú spoločnosť. Personálne zdroje s regionálnym povedomím sú potrebné: a) na strane realizácie produktov, poskytovateľov služieb; b) na strane destinačného marketingu; c) na strane zákazníkov (klientov), schopných tieto hodnoty vyhľadávať, resp. ochotných za ne vydávať finančné zdroje (súvisí s rozvojom kultúrnych kompetencií a kumulatívnou logikou spotreby)¹⁴ a v neposlednom rade d) na strane miestneho obyvateľstva. Pozitívny vzťah obyvateľov k regiónu stimuluje aj realizáciu, i keď možno rozsahovo drobných, ale konzistentných krokov a v dlhodobých perspektívach akceleruje multiplikačné efekty cestovného ruchu.

Záver. Aké sú teda perspektívy budovania vzťahu k miestu? Napriek rozsiahlym teoretickým štúdiám, množstvu koncepčných dokumentov i celej škále praktických aktivít je nevyhnutné si priznať, že v oblasti pestovania vzťahu k miestu existujú stále výrazné anachronizmy a obmedzenia. Naratív dôležitosti „regionálnej výchovy“ je síce pomerne známy, ale priveľmi vzdialený od reality. Aj nami získané výsledky naznačili prehlbujúcu sa ruptúru medzi v zásade pozitívnym vnímaním problematiky v podmienkach teórie a jej následnou neistou aplikáciou v praxi.
Súčasné spoločensko-ekonomické procesy výrazne zasahujú práve najmladšiu vrstvu populácie. Generácia Alfa označuje nastupujúcu populáciu narodenú medzi rokmi 2011 a 2025. Je to generácia s narastajúcimi zdravotnými problémami, progresívne ovplyvňovaná elektronickými technológiami, sociálnymi sieťami a streamovacími službami. Používanie technológií v škole i ostatných aspektoch života mení spôsob, akým sa táto generácia učí. Je nesporné, že výchova a vzdelávanie na regionálnom princípe sa do istej miery musia týmto vývojovým tendenciám prispôsobiť a v týchto intenciách sa primerane adaptovať na nové štruktúry. Výsledky naznačujú, že bude potrebné redefinovať spôsoby, metódy a význam výchovy a vzdelávania na regionálnom princípe.
Mnohé aspekty zostali v štúdii len naznačené a bolo by potrebné ich skúmať v ďalších súvislostiach, napr. prostredníctvom hĺbkových rozhovorov. Odlišné výsledky prieskumu by sme získali v inom prostredí, v inom čase, pri inak položených otázkach. Predstavuje teda akýsi východiskový bod pre hlbšie skúmanie naznačených súvislostí. Zaujímavé by bolo vnímanie témy napr. z pohľadu pedagógov predovšetkým v rámci predprimárneho a primárneho vzdelávania, inštitucionálnych pracovníkov, starých rodičov i samotných detí. Keďže vzťah k miestu nie je vrodenou záležitosťou, je potrebné posudzovať závislosť jeho budovania na ďalších aspektoch, ako sú napr. osobnostné predpoklady, vplyv intenzity komunitného života, odchýlky pri zmenách rezidencie, technologické vplyvy, účinky aktuálneho sociálneho prostredia či vplyv statusu a ekonomickej situácie rodiny. Na báze týchto poznatkov by sme boli schopní nastaviť aj odporúčané postupy pre nasledujúce generácie.

¹Fínsky geograf Paasi rozlišuje 4 stupne inštitucionalizácie regiónu: 1. kreovanie prírodných a administratívnych hraníc; 2. formovanie konceptuálnych názvov, symbolov a znakov regiónu; 3. formovanie inštitucionálneho rámca; 4. úplné ukotvenie regiónu zvonka i zvnútra. (Passi, 1986)
²Tieto výsledky nie je možné generalizovať. V konkrétnych lokalitách sa budú líšiť v závislosti na aktuálnej situácii, historickom vývoji i individuálnom prežívaní jednotlivca. Potvrdzujú však, že je možné istým spôsobom túto nehmatateľnú kategóriu kvantitatívne a kvalitatívne hodnotiť.
³Detailný pohľad na premeny rodiny v 20. storočí a jej súvislosť s profesiami, rodovými vzťahmi či miestom bydliska poskytuje Koštialová (2009). Cenné príspevky k zmenám funkcie rodiny sú napr. aj v zborníku Rodina na prelome tisícročia (ed. Kolesárová, 2005)
⁴ K problematike identity napr. Slušná uvádza, že „kozmopolitný obyvateľ globálnej ekumény nehľadá svoje korene, pretože definitívne ukotvenie je podozrivé: človek (ale aj jeho identita) sa neustála nachádza niekde medzi.“ (Slušná, 2004: 185)
⁵ Tieto špecifiká nie sú striktne platné len pre pedagogické prostredie, ale zrkadlia sa aj vo vzťahoch rodič – dieťa, kultúrna inštitúcia – dieťa, kultúrny animátor – dieťa a pod.
⁶ Viac ku konkrétnym aplikovaným projektom napr. rigorózna práca Aplikácia regionálnej histórie obce Chotín vo vyučovaní dejepisu na základných školách (Rancso, 2012).
⁷ Podobné kontexty nachádzame aj v prípade prírodného dedičstva. Mení sa charakter, využitie a percepcia krajiny, oslabuje sa genius loci, v krajine absentujú tzv. modelové miesta, symboly a znaky.
⁸ Na tom, akým spôsobom je informácia komunikovaná, záleží rovnako ako na informácii samotnej. Percipientom bude celkom odlišne vnímaná, ak bude zažitá, sugestívne interpretovaná, formálne odovzdaná, pasívne napísaná alebo len sprostredkovane komunikovaná cez médium. Viac k interaktívnym formám výučby napr. Jánošková (2012), ktorá vo svojej práci potvrdila, že inovatívne metódy vyučovania majú pozitívnejší vplyv na získanie a udržanie vedomostí ako tradičná metóda a má aj ďalšie sekundárne pozitívne dopady. Domnieva sa, že napr. exkurzie, návštevy odborníkov či náučné chodníky, sú veľmi efektívnou formou výučby a mali by sa stať integrovanou súčasťou výučbového procesu.
⁹ Vedomie príslušnosti nemusí nutne korelovať s úrovňou znalosti prostredia, t. z. že emocionálny rozmer môže byť výraznejší ako kognitívny aspekt. Často cítime väčšiu príslušnosť k miestu narodenia ako k miestu, kde žijeme. Hoci znalosť prostredia, v ktorom bývame, môže byť rozsiahlejšia ako znalosť miesta narodenia, predsa „poradie“ a intenzita príslušnosti môže byť opačná. O to dôležitejšie je venovať sa formovaniu teritoriálnej identity práve v čo najskoršom veku, pretože obdobie detstva je tu preukázateľne dokladované ako určujúci faktor.
¹⁰ Zvolili sme formu dotazníkového prieskumu. Dotazník bol vyhotovený cez aplikáciu SURVIO, ktorá generovala spolu 153 návštev (100 vyplnených a 53 nevyplnených dotazníkov); čo deklaruje 65,4 % úspešnosť vyplnenia. Bol distribuovaný v lokálnych skupinách vo vybraných obciach MAS Cedron-Nitrava, a to špecificky v obciach Štefanovičová, Mojmírovce, Veľká Dolina, Rastislavice, Svätoplukovo, Cabaj-Čápor, Veľký Kýr a Poľný Kesov. Vzhľadom na odporúčaný rozsah štúdie neuvádzame výstupy z prieskumu v plnom rozsahu, sú však k dispozícii na vyžiadanie.
¹¹ Pokúsili sme sa zistiť, či absentujúca alebo existujúca generačná línia môže mať vplyv na stav regionálneho povedomia. Keďže sme túto premisu len na základe odpovedí v prieskume nevedeli jednoznačne potvrdiť ani vyvrátiť, ponechávame tento aspekt otvorený pre ďalší výskum; rovnako tak naznačenú súvislosť úrovne regionálneho povedomia s vekom detí.
¹² Pre doplnenie – podľa Mgr. Getrúdy Šrámovej, riaditeľky ZŠ Mojmírovce, je regionálna výchova „prierezovou témou, učí sa priebežne vo viacerých vyučovacích predmetoch, na 1. stupni: prvouka, vlastiveda, hudobná výchova a na 2. stupni: dejepis, občianska náuka. V škole je aj povinne voliteľný predmet v 8. ročníku: regionálna výchova. Žiaci si ho môžu vybrať z ponúkaných 3 iných predmetov. Záujem o tento predmet majú, nevybrali si ho iba 1 rok. Regionálnej výchove sa venujeme aj blokovo – vždy na začiatku školského roka je jednodňové tematické vyučovanie pod názvom Regionálny deň.“ Zdroj: e-mailová komunikácia, 16. 1. 2023.
¹³ K tomuto napr. viac Sirovátka v publikácii o českých rozprávkach v ľudovej tradícii a detskej literatúre, kde doslovne uvádza, že „interpret má ve folkloru klíčový význam… Protože se píseň zpívala, pohádka, pověst neho humorka se vykládala, měla ve folkloru významnou úlohu interpretace.“ (Sirovátka, 1998: 16).
¹⁴ K tomuto napr. Bačuvčík v článku Význam demografické a behaviorální segmentace v marketingu kultury, kde jednoznačne uvádza, že realizácia návštev kultúrnych inštitúcií v detstve a vplyv spoločenského prostredia na účasť na kultúrnych podujatiach v dospelosti je výraznejšia ako súvislosť návštevnosti s aktuálnym rodinným stavom, vzdelaním či profesiou. (Bačuvčík, 2014: 14)7-21

Literatúra a pramene:
BAČUVČÍK, R. Význam demografické a behaviorální segmentace v marketingu kultury. Marketing Science and Inspirations, roč. 9, č. 1, 2004, s. 2 – 16.
ČUKAN, J. Makrospoločenská situácia a funkcie rodiny. In: Rodina na prelome tisícročia, KOLESÁROVÁ, A. (ed.). Nitra: UKF Nitra, s. 725 – 731.
FEGLOVÁ, V. a kol.: Narodenie, detstvo, mladosť v tradičnej kultúre Slovenska (zborník štúdií). Martin: Slovenské národné múzeum, 2010.
GAŠPAROVÁ, M. Regionálna výchova a jej postavenie v primárnom vzdelávaní. In: Regionálna výchova ako súčasť školského vzdelávacieho programu. Zborník príspevkov z konferencie. In Maloveská, R. – Kramcová, M. (ed.). Slovenská Ľupča: Matica slovenská, 2012, s. 9-16.
GEA, A.I.P. – HERNÁNDEZ, C.M. – GÓMEZ, M. L. R. Heritage, geographical scale and didactic potentiality: Students and teachers´perspective. [online] (cit. 25-01-2023) Dostupné na: https://journals.plos.org/plosone/article/authors?id=10.1371/journal.pone.0251398
GRAD, H. – ROS, M. – GARCIA-ALBACETE, G. – RODRIGUEZ-MONTER, M.: The Meaning and Importance of European Identity and its Relationship to Regional and National Identities in Spain: Some Contributing Factors to the Development of European Identity. In: Sociológia, č. 3, vol. 36, 2004, s. 219-236. [online] (cit. 28-01-2023) Dostupné na: https://www.sav.sk/journals/uploads/02081253GRAD.pdf.
JÁNOŠKOVÁ, K. Inovatívny prístup vo vyučovaní regionálnej výchovy na 1. stupni základných škôl. Rigorózna práca. Nitra: UKF Nitra, 2012. [online] (cit. 27-01-2023) Dostupné na: https://kis.ukf.sk/Prace/2012/J/14ED600C1BB04375A796A9AE69DCEF6A.pdf.
KAŠČÁKOVÁ, D. Regionálna výchova vo vyučovacom procese. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2014. [online] (cit. 25-01-2023) Dostupné na: https://archiv.mpc-edu.sk/sites/default/files/projekty/vystup/7_ops_kascakova_dana_-_regionalna_vychova_vo_vyucovacom_procese.pdf.
KOŠTIALOVÁ, K. Človek-profesia-rodina. Kapitoly z urbánnej etnológie. Banská Bystrica: Ústav vedy a výskumu Univerzity Mateja Bela, 2009.
PAASI, A. The Instituionalization of Regions: a Theoretical Framework for Understanding the Emergence of Regions and the Constitution of Regional Identity, 1986. [online] (cit. 24-01-2023) Dostupné na: https://fennia.journal.fi/article/view/9052.
RANCSO, A. Aplikácia regionálnej histórie obce Chotín vo vyučovaní dejepisu na základných školách. Rigorózna práca. Nitra: UKF v Nitre, 2012. [online] (cit. 25-01-2023) Dostupné na: https://kis.ukf.sk/Prace/2012/R/866A99BFAF234B8C9F5D03D8F783FCFB.pdf.
MAKIŠOVÁ, A. Regionálna výchova v primárnom vzdelávaní. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2013. [online] (cit. 25-01-2023) Dostupné na: https://archiv.mpc-edu.sk/sites/default/files/publikacie/a.makisova_regionalna_vychova.pdf.NORISOVÁ, V. Marketing cestovného ruchu na celoštátnej a regionálnej úrovni. In: Kultúra, osveta, turizmus. STRELKOVÁ, J. (ed.). Bratislava: Národné osvetové centrum, 2009, s. 10-20.
SEDLACEK, S. – KURKA, B. – MAIER, G. Regional Identity: a Key to Overcome Structural Weaknesses in Peripheral Rural Regions? [online] (cit. 20-01-2023) Dostupné na: https://research.wu.ac.at/ws/files/19807616/Maier_etal_2009_EC_Regional-identity.pdf.
SIROVÁTKA, O. Česká pohádka, pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Brno: Ústav pro etnografii a folkloristiku AV ČR v Brne, 1998.
SLUŠNÁ, Z. Homo hybridus: hrozba alebo záchrana? In: Globalizácia verzus identita v stredoeurópskom priestore. In Letavajová S. (ed.). Trnava: UCM, 2004, s. 181 – 187.
STRUSSOVÁ, M. Regionálna dimenzia sociálno-priestorovej identity na Slovensku. In: Trendy regionálneho a miestneho rozvoja. BEŇUŠKOVÁ, Z. – DANGLOVÁ, O. (ed.) Bratislava: Ústav etnológie SAV, 2007, s. 93 – 115.
Štátny pedagogický ústav. Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra. [online] (cit. 25-01-2023) Dostupné na: https://www.statpedu.sk/sk/svp/statny-vzdelavaci-program/svp-prvy-stupen-zs/prierezove-temy/regionalna-vychova-tradicna-ludova-kultura/.
VENCÁLEK, J. Vnímaní genia loci krajiny jako základ rozvoje regionální identity. In: Trendy regionálneho a miestneho rozvoja. In Beňušková, Z. – Danglová, O. (ed.). Bratislava: Ústav etnológie SAV Bratislava, 2007, s. 53 – 63.
ZAJONC, J. Kultúrne dedičstvo – dedičstvo informácií. In: Folklorizmus na prelome storočí. KYSEĽ, V. (ed.). Bratislava: Prebudená pieseň – združenie, 2000, s. 217-222.