Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Ovládanie cudzích jazykov je spôsobom ako spoznať inú kultúru a naučiť sa vnímať jej odlišnosti. Odjakživa boli strety iných kultúr výrazným obohatením existujúcej spoločnosti. Kým kedysi bolo ovládanie cudzích jazykov určené vybranej vyššej spoločnosti, dnes je jednou z podmienok zaradenia sa do pracovného či spoločenského života. Spolu s vyššou mobilitou obyvateľstva, zintenzívnením vzájomných kontaktov rastie aj potreba cudzojazyčnej komunikácie, čím sa zvyšuje tlak na jednotlivca zlepšiť svoje cudzojazyčné kompetencie. Existuje niekoľko spôsobov, ako sa cudzí jazyk učíme. Slovenská polyglotka Machová, propagátorka jazykového mentoringu, definuje šesť takýchto spôsobov. Buď sa cudzí jazyk naučíme doma v bilingválnom prostredí a naše cudzojazyčné zručnosti sa vytvárajú prirodzene, alebo nás cudzí jazyk naučí škola. V školskom prostredí prevláda externá motivácia učiaceho sa, keďže obsah a formu učenia určuje škola. Ak naopak chceme ovládať cudzí jazyk z vlastnej vôle, resp. z vlastnej potreby komunikácie, hovoríme o internej motivácii. Tá prevláda, ak sa jazyk rozhodneme učiť v dospelosti. Jedným z takýchto spôsobov je učenie sa formou samouk. Existujúce publikácie sľubujú osvojenie si komunikatívnej formy jazyka za veľmi krátky čas. Ďalšie formy ponúkajú jazykové školy vo forme jazykových kurzov. Nemenej zaujímavou formou učenia sa je priame naučenie sa jazyka v krajine, v ktorej sa používa, vyžaduje si len dostatočnú dávku odvahy a trpezlivosti naučiť sa žiť v inej krajine. Spôsobov osvojenia si cudzieho jazyka je mnoho, avšak samotná snaha a chuť sa jazyk naučiť často stroskotá na otázke, ako správne postupovať. V predkladanom článku sa zameriame na charakteristiku jednotlivých metód osvojovania sa cudzích jazykov. Popíšeme hlavné atribúty tradičných metód v kontexte nových, alternatívnych. Zameriame sa na historické súvislosti vyučovania cudzích jazykov v spojitosti so spoločenským vývojom. Zámerom článku je poskytnúť čitateľovi komplexný prehľad o súčasných klasických a alternatívnych metódach výučby cudzích jazykov.
Používanie cudzích jazykov v historickom kontexte. Vyučovanie cudzích jazykov sa vždy odohrávalo v historických kontextoch a reflektovalo požiadavky spoločenského vývoja. Bolo úzko späté s ekonomickou či vojenskou expanziou vládnucich ríš. Už v časoch starovekého Grécka šírili Gréci svoje myšlienky prostredníctvom gréčtiny. Tá sa stala úradným jazykom na ovládanom území. Základnou metódou osvojovania si cudzieho jazyka bolo dokonalé ovládanie gréckej gramatiky, dialektika, rétorika a občianska náuka. V období helenizmu expandujú grécki učitelia do Ríma, kde vznikajú gramatické a rétorické školy. Hlavným predmetom vyučovania je gramatika, filozofia a neskôr právo. Grécki otroci učili deti bohatých Rimanov gréčtinu priamo doma a neskôr mladí aristokrati cestovali do Grécka, aby si doplnili vzdelanie u rétorov a filozofov. Cieľom gramatických škôl bolo naučiť gréčtinu na úrovni rodného latinského jazyka. Hlavnými predmetmi boli čítanie, písanie, gramatika (Bálintová 2003: 9-11). A hoci sa nám informácie o cudzojazyčnom vzdelávaní v Grécku a Ríme môžu zdať nepodstatné pre súčasnosť, práve teória o dokonalom ovládaní gramatiky na stáročia ovplyvnila spôsob osvojovania si cudzích jazykov. V 4. storočí Aelius Donatus napísal knihu latinskej gramatiky, ktorá sa využívala až do 18. storočia. Napriek tomu, že Rímska ríša zaniká, latinčina ako jazyk učencov pretrváva celé nasledujúce stáročia. Centrom vzdelanosti sa stávajú kláštory a kláštorné školy. Za vzdelaného sa považoval ten, kto ovládal latinčinu. A tak v tej dobe už mŕtvy jazyk ovplyvňoval cudzojazyčnú vzdelanosť Európy. Vzdelanie v kláštorných školách sa zameriavalo na sedem slobodných umení, memorovali sa latinské texty, učili sa modlitby, žalmy, gramatika latinského jazyka. Vyučovanie prebiehalo iba v latinskom jazyku. Vzdelávanie v latinčine pretrvávalo aj v období humanizmu a renesancie. Základnou metódou osvojovania si latinčiny bola deduktívna metóda bez tvorivej účasti žiakov. Veľa priestoru sa venovalo písomnej forme jazyka. Nový smer vo vývoji školstva priniesla až reformácia. Nemeckí reformátori žiadali zrušenie latinských škôl a pozdvihnutie národných jazykov na literárny a vyučujúci jazyk na školách. Prvýkrát sa do vyučovania dostáva hra ako didaktický prostriedok. Žiaci si mali latinčinu osvojiť novou hravou formou, priestor dostávajú nové predmetové didaktiky (Bálintová 2003: 11).
Výraznou mierou k didaktike cudzích jazykov prispel svojimi pedagogickými dielami Ján Ámos Komenský. V diele Brána jazykov otvorená, ktorá je istou formou didaktiky cudzích jazykov, odmieta memorovanie zložitých pojmov a gramatiky a navrhuje ich nahradiť pojmami z pozorovania prírody, človeka, umenia, vied a Boha (Bálintová 2003: 12). Učebnica by mala žiaka učiť o reálnom svete, nie iba o gramatike a lexike. Preto vybral 7 300 slov a vytvoril 100 viet, ktoré tematicky usporiadal do blokov o prírode, Bohu, ľudskom tele. Avšak aj v reformačnom školstve doménou cudzích jazykov zostáva latinčina. Okrem nej sa v období stredoveku rozšírilo aj učenie francúzštiny, ktorá bola považovaná za moderný jazyk šľachty. Kým latinčina sa učila primárne gramaticko-prekladovou metódou a hlavnou úlohou bolo pasívne osvojenie si písaného textu, pri vyučovaní moderných, nových jazykov sa šľachta spoliehala na priamu výučbu pomocou rodeného hovoriaceho. Učeniu francúzštiny sa venovali súkromí učitelia, ktorí učili tento jazyk priamo konverzáciou, opravou intonácie, či čítaním a memorovaním cudzojazyčných textov. Medzi príslušníkmi vyšších spoločenských vrstiev sa veľmi obľúbenými stali tzv. gavalierske cesty, kedy mladí šľachtici cestovali niekoľko rokov po Európe s úmyslom spoznať kultúrne krajiny a ich jazyk (Rückert 2021). Latinčina ako dominantný cudzí jazyk pretrval až do 19. storočia. Rozmach národných škôl umožnil väčší priestor aj výučbe nových jazykov, ako bola angličtina, nemčina či francúzština. Reflektoval tak na potreby spoločnosti, ktoré súviseli so zintenzívnením obchodných kontaktov medzi jednotlivými krajinami. Vo vyučovaní týchto jazykov sa uplatňovala metóda deduktívneho prístupu a memorovania na základe metodického prístupu latinského jazyka. Okrem školského prostredia dochádzalo aj k osvojovaniu si cudzích jazykov v spoločnosti. Kontakty s inak hovoriacimi príslušníkmi iných národov neboli síce tak intenzívne ako v súčasnosti, ale neboli tiež ničím výnimočným. Zmenu v zameraní a v prístupe k  vyučovaniu cudzích jazykov prinieslo až 20. storočie. Ako uvádza Kudláčová (2010) týkala sa nielen vyučovania latinčiny, ktorá bola doplnená a neskôr nahradená inými modernými jazykmi, ale tiež použitím vyučovacích metód na získanie cudzojazyčných zručností. Kým v minulosti sa preferovala gramaticko-prekladová metóda primárne orientovaná na dokonalé ovládanie gramatických pravidiel cudzieho jazyka, neskôr sa dôraz začal klásť na komunikatívnu stránku jazyka s primárnym cieľom dorozumieť sa v danom jazyku. Súčasné koncepcie preferujú rozvoj tak receptívnych, ako aj perceptívnych zručností. Cieľ cudzojazyčného vzdelávania nie je iba v schopnosti v ňom komunikovať. Prostredníctvom nového jazyka sa má učiaci naučiť vnímať odlišnosti vlastnej a cudzej kultúry a zároveň tieto odlišnosti nielen chápať, ale ich aj akceptovať. Cudzojazyčné vzdelávanie tým získava interkultúrny rozmer.
Preferencie výučby cudzích jazykov z historického aspektu. Učenie sa cudzích jazykov bolo celé stáročia ovplyvnené dominantným postavením latinského jazyka. Hoci v období humanizmu a renesancie rástla snaha o obnovenie znalostí klasickej gréčtiny, nakoniec zostalo dominantné postavenie latinčiny ako lingua franca, všeobecného dorozumievacieho prostriedku, neporušené až do obdobia 19. storočia. Aj dnes je latinčina používaná v odbornej terminológii medicíny či práva. Špecifikom jazykov je, že vytvárajú systém, ktorý sa neustále mení a vyvíja spoločnosťou a jej primárnymi používateľmi. Latinčina sa však po páde Rímskej ríše dostala do pozície mŕtveho jazyka, ktorý nebol reálne používaný žiadnym národom. Preto aj jeho učenie a osvojovanie si bolo pomerne náročným procesom. Nástupom novoveku sa väčšia pozornosť venovala výučbe moderných jazykov.
Kým v minulosti bolo badať istú mieru plurilingvizmu vo výučbe cudzích jazykov, v súčasnosti smeruje trend k monolingvizmu, ktorý je prezentovaný dominanciou anglického jazyka. Problematike ovládania cudzích jazykov sa venuje aj Európska únia, ktorá vo svojej jazykovej politike deklaruje myšlienku ovládania dvoch cudzích jazykov všetkými obyvateľmi EU. Takýto projekt trilingválnosti obyvateľov plánuje dosiahnuť vzdelávaním v dvoch cudzích jazykoch a podporou cudzojazyčného vzdelávania. Všeobecným cieľom je zabezpečiť dosiahnutie komunikačnej úrovne B1/B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky v prvom CJ a komunikačnú úroveň A2/B1 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky v druhom CJ u všetkých žiakov edukačného systému v SR na konci strednej školy. Anglický jazyk má už niekoľko desaťročí celosvetovú dominanciu. Dôvodov je hneď niekoľko. Angličtina je primárnym jazykom internetu a elektronických médií, je hlavným jazykom biznisu a filmu. Jej ovládanie zvyšuje pravdepodobnosť pracovných príležitostí. V mnohých krajinách je anglický jazyk používaný ako druhý cudzí jazyk na školách, univerzity v ňom tiež ponúkajú celé svoje študijné programy. Angličtina je univerzálna a je možné sa ňou dohodnúť takmer všade, nielen v anglicky hovoriacich krajinách. Angličtina sa stáva univerzálnym dorozumievacím prostriedkom a je v prenesenom význame latinčinou 21. storočia.
Aj slovenský školský systém reflektuje potreby spoločnosti, a preto sa cudzojazyčnému vzdelávaniu venuje väčší priestor než v minulosti. S výučbou cudzieho jazyka sa začína už na prvom stupni základných škôl a najneskôr v siedmom ročníku pribúda druhý cudzí jazyk. Ovládanie angličtiny je preto takmer nevyhnutnosťou, osvojenie si druhého jazyka je zas chápané ako benefit.

Tabuľka č. 1: Počty učiacich sa cudzie jazyky na slovenských gymnáziách a stredných odborných školách vo vybraných rokoch

Zdroj: Spracované podľa www.cvtisr.sk, 2021

V tabuľke číslo jedna uvádzame počty učiacich sa cudzí jazyk na gymnáziách a na stredných odborných školách (SOŠ) v dvoch školských rokoch, konkrétne v roku 2009/2010 a 2019/2020, z dôvodu porovnania vývoja v dlhšom časovom úseku. Na slovenských stredných školách sa učí anglický, nemecký, francúzsky, ruský a španielsky jazyk. Ako vyplýva z tabuľky, pri takmer všetkých jazykoch dochádza k postupnému znižovaniu počtu učiacich sa, čo však môže byť spôsobené aj nižšími počtami žiakov v jednotlivých ročníkoch. Markantný je však prepad počtu učiacich sa nemecký jazyk. Kým v školskom roku 2009/2010 sa ho spolu učilo 169 548 žiakov, o desať rokov neskôr v šk. roku 2019/2020 iba 74 459. Tento fakt pravdepodobne súvisí s preferenciou angličtiny ako prvého cudzieho jazyka a výučbou angličtiny od prvého ročníka základných škôl, čím sa nemecký jazyk dostáva do pozície druhého jazyka. Výrazne tiež poklesol počet žiakov učiacich sa románske jazyky, akými sú francúzština a španielčina. Kým v roku 2009 mala ešte pomerne dobré zastúpenie aj taliančina, počet taliansky sa učiacich žiakov je o desať rokov neskôr zanedbateľný. Pravdepodobnou príčinou takéhoto veľkého prepadu je samotná náročnosť osvojenia si tohto jazyka, ako aj nedostatok kvalifikovaného pedagogického personálu. Počet učiacich sa ruský jazyk na gymnáziách postupne vzrastá, čo je pravdepodobne spôsobené vyšším záujmom o tento jazyk, ktorý môžeme vidieť aj na počte študentov študujúcich ruský jazyk na univerzitách. Naopak, na SOŠ došlo k poklesu počtu žiakov učiacich sa ruský jazyk, na čo môže mať vplyv zmenenie počtu týždennej hodinovej dotácie druhého cudzieho jazyka na tomto stupni škôl.

Tradičné, klasické vyučovacie metódy. Pokiaľ má človek záujem o ovládanie jazyka z celkového hľadiska, čo pripomína Bálintová (2003: 26), je nutné ovládať teóriu o výučbe jazyka, ale zároveň vedieť, ako prakticky cudzí jazyk používať. Tiež zdôrazňuje, že podľa vzťahu medzi teóriou o výučbe jazyka a praktickými návykmi môžeme určiť základné znaky jednotlivých metód aplikovaných pri výučbe cudzieho jazyka. Dichotomicky sa vyučovacie metódy delia do dvoch základných kategórií, ktoré predstavujú začiatok diferenciácie medzi klasickými (štandardnými) a alternatívnymi metódami. Pod pojmom klasickej metódy výučby, respektíve prístupu k výučbe jazyka, rozumieme štandardné pedagogicko-didaktické postupy využívané počas vyučovania v školskom prostredí. V rámci jazykového vzdelávania na základných, ako aj stredných školách určuje štátny vzdelávací program ciele, ktoré vedú k „vnímaniu a postupnému osvojovaniu si jazyka ako bohatého mnohotvárneho prostriedku na získavanie a odovzdávanie informácií, vedúceho k zvyšovaniu jazykovej kultúry ústnych i písomných jazykových prejavov žiakov a k rozvíjaniu čitateľských kompetencií zameraných na prácu s textom a jeho analýzu a hodnotenie“ (Štátny pedagogický ústav 2015: 7). Ako sme už vyššie uviedli, postavenie gramatiky vo vyučovaní cudzieho jazyka má svoje hlboké historické korene. Bolo prezentované tradičným spôsobom osvojenia si gréčtiny a neskôr latinčiny. Z historického aspektu za najstaršiu metódu považujeme gramaticko-prekladovú metódu. Jej metodické postupy boli aplikované na výučbu nemčiny, angličtiny či francúzštiny na školách. Hlavným elementom gramaticko-prekladovej metódy je gramatika. Kto ovláda gramatiku, ovláda cudzí jazyk (Neuner-Hunfeld 1992: 19). Základom učenia je kognitívny koncept, ktorý vychádza z princípu, pochopenia a následného použitia gramatických javov. Gramaticko-prekladová metóda je synteticky-deduktívnou metódou, čo znamená, že cudzí jazyk je pochopený prostredníctvom prepojenia množstva izolovaných naučených pravidiel. Jazykový systém je vybudovaný postupne. Nejde pritom o praktické ovládanie jazyka, ale o vedomé pochopenie formálnej stavby a pravidiel cudzieho jazyka. Vo vyučovaní dominuje materinský jazyk (Neuner-Hunfeld 1992: 30). V učebniciach koncipovaných na základe tohto princípu má primárne postavenie vysvetlenie gramatiky, ktorej sú prispôsobované aj texty, doplnené cvičeniami na precvičovanie gramatických pravidiel, slovíčok, vetných fráz. Konkrétne prepojenie na cudzojazyčnú realitu absentuje. Na konci lekcií môžeme nájsť úryvky z diel významných autorov, ktoré majú slúžiť na preklad a taktiež majú byť reprezentantmi učenej kultúry.
Protikladom gramaticko-prekladovej metódy sú tie, ktoré vznikajú v Európe od  80. rokov 19. storočia. Vtedy začali silnieť hlasy o potrebe reformy cudzojazyčného vzdelávania, ktoré sa má prispôsobiť novým trendom a má upustiť od prílišnej koncentrácie na gramatickú skladbu jazyka. Do skupiny týchto vyučovacích metód zaraďujeme priamu metódu, audiolingválnu, audiovizuálnu a sprostredkovaciu metódu. Všetky vychádzajú z princípu orientácie na každodenné situačné použitie jazyka, avšak metodici im vyčítajú, že hoci sa pokúšajú o upriamenie pozornosti na hovorenú stránku jazyka, v pozadí stále ostáva osvojovanie si gramatiky na príklade každodenných situačných rozhovorov, ktoré sú prispôsobované gramatickým javom. Priama metóda otvorila možnosti pre vznik neskorších obľúbených metód audiolingválnej a audiovizuálnej metódy. Priama metóda sa prioritne zamerala na aktívne cudzojazyčné vzdelávanie, pričom hovorená forma jazyka sa stala vo vyučovaní nosnou (Neuner-Hunfeld 1992: 33). Hlavnou premisou priamej metódy je, že cudzí jazyk by sa mal osvojovať „priamo“, tzn. bez rušivého elementu materinského jazyka. To má motivovať učiaceho sa premýšľať v kontextoch učeného cudzieho jazyka. Cudzí jazyk nemá dopĺňať uložený systém materinského jazyka, ale má vybudovať nový vlastný separovaný systém cudzieho jazyka. Priama metóda je spájaná najmä s menom Maximiliana Berlizta a vychádza z myšlienky, že cudzí jazyk sa učí podobne ako materinský, tzn. podobne ako dieťa „vyrastie“ v nejakom jazyku a prirodzene si ho osvojí, tak si má aj učiaci sa osvojiť cudzí jazyk. Nový jazyk mal byť preto prezentovaný formou bežnému životu blízkych situácií. Významnú úlohu zohrala asociačná metóda, kedy si mal učiaci sa odvodiť výrazy, hláskoslovie alebo isté obsahy na základe poznania materinského jazyka. Vyučovanie prebiehalo iba v cudzom jazyku. Hlavnou metódou výučby bol dialóg. Osvojovanie si jazyka má prebehnúť auditívne, najviac sa dá naučiť počúvaním a učiteľ slúži ako rečový model, ktorý má žiak napodobňovať. Veľká pozornosť sa venovala aj nácviku fonetickej stránky jazyka. Ďalšími metódami, ktoré boli pri vyučovaní používané, boli názornosť, ukazovanie, pomenovanie, definícia alebo vysvetľovanie súvislostí. Pri výučbe nechýba vizuálny element. Opakovanie a zvyknutie si na jazyk mali učiacemu sa sprostredkovať cit pre cudzí jazyk, pomocou ktorého vie učiaci sa správne použiť jazykové prostriedky (Neuner-Hunfeld 1992: 35-36). Medzi typické príklady cvičení priamej metódy patria otázky – odpovede, hovorenie podľa vzoru, doplňovacie cvičenia, opakovanie dialógov, učenie sa rýmov a piesní.
Na myšlienky priamej metódy nadviazali audiolingválna a audiovizuálna metóda. Ich rozvoj súvisí najmä so spoločenskou požiadavkou. Metóda nasledovala pragmatické ciele osvojenia si moderných jazykov, ktoré sa stali nevyhnutnými medzinárodnými komunikačnými prostriedkami. Počas druhej svetovej vojny chýbali ľudia, ktorí by boli schopní dohovoriť sa „exotickými jazykmi“ ako japončina, čínština. Preto boli v rokoch 1941 až 1943 americkou armádou podporované mnohé jazykové programy, ktoré mali intenzívnou formou naučiť základy týchto jazykov (Neuner-Hunfeld 1992: 45). Princíp oboch metód je založený na preferovaní hovorenia pred písanými textami. Zručnosti by sa mali osvojovať v nasledovnom poradí: počúvanie, napodobňovanie, hovorenie, čítanie a až na záver písanie. Situačné dialógy vychádzajú z každodenných hovorových situácií. Vyučovanie prebieha iba v cudzom jazyku a je podporované audiovizuálnymi podnetmi. Kritici audio-lingválnej metóde vyčítali prílišnú zameranosť na vzorové vety, ktoré sa žiaci museli učiť naspamäť, ako aj vylúčenie kognitívnych a kreatívnych zručností z procesu učenia sa jazyka. Úloha učiteľa sa obmedzila na mediálneho technika, ktorý púšťa nahrávky z médií.
V 50. rokoch minulého storočia sa objavila sprostredkovacia metóda, ktorá sa pokúsila spojiť koncept audiolingválnej a gramaticko-prekladovej metódy. Táto metóda našla uplatnenie najmä v povojnovom Nemecku, kedy sem prichádzajú cudzinci s rôznou úrovňou znalosti nemeckého jazyka. Sprostredkovacia metóda nadväzovala na overené princípy a systematiku osvojovania si gramatiky a slovnej zásoby gramaticko-prekladovej metódy s organizáciou a systematikou výstavby jednotlivých lekcií audiolingválnej metódy.
V 70. rokoch minulého storočia sa v metodikách cudzích jazykov začína uplatňovať komunikatívna didaktika, ktorá reaguje na zmeny v obsahu vzdelávania na školách a je prvým reálnym odpútaním sa od výstavby učenia sa cudzieho jazyka na gramatických základoch. Učenie cudzích jazykov už nie je prezentované iba na gymnáziách, ale jeho obsah treba prispôsobiť aj požiadavkám stredných odborných škôl. Do popredia teórií sa dostáva pragmatická lingvistika, na základe ktorej vzniká jazykovo-funcionlistický koncept. Jeho cieľom je rýchle a spoľahlivé využitie naučených komunikačných situácií v každodennom živote. Gramatika stráca vedúcu pozíciu v cudzojazyčnom vzdelávaní a je iba prostriedkom osvojenia si istých situačných komunikačných fráz. Pragmatická lingvistika tiež venuje dostatočný priestor charakteristike komunikačných rolí, ktoré si má učiaci sa osvojiť (Repka 1997: 81-82). Súčasné koncepcie metodiky cudzích jazykov okrem zamerania na komunikatívny princíp zdôrazňujú aj aspekt interkultúrny. Jeho úmyslom je prostredníctvom jazyka vytvoriť podmienky na pochopenie a akceptovanie kultúrnych odlišností.
Alternatívne vyučovacie metódy ako doména neformálneho vzdelávania. V školskom prostredí je preferovaný spôsob výučby zameraný na kombináciu jednotlivých jazykových zručností. V praxi to znamená uplatňovanie komunikatívneho prístupu. Dôraz sa kladie na zručnosti hovorenie a počúvanie, ale priestor je tiež ponechaný osvojovaniu si gramatických, lexikálnych a syntaktických špecifík cudzieho jazyka. Kým formálne vzdelávanie v školskom prostredí je limitované osnovami a schválenými metódami, neformálne vzdelávanie formou jazykových kurzov tieto obmedzenia nepozná. Preto mnohé jazykové školy prinášajú svoje nové alternatívne prístupy osvojenia si jazyka, ktoré sľubujú žiadaný efekt už po pár týždňoch vzdelávania sa, a tým výrazne konkurujú výučbe zameranej na gramatické vzdelávanie a preklad z materinského do cudzieho jazyka. Princípom alternatívnych metód je vystavovať študentov cieľovému jazyku do čo najvyššej možnej miery. Klimentová (2005) označuje alternatívne a progresívne metódy za reakciu na štandard. Odlišujú sa od konvenčných metód tým, že ich nie je možné definovať pomocou určených zdieľaných spoločných znakov, keďže každá z metód je originálna. To je taktiež dôvodom ich širšieho poľa pôsobenia. Klimentová (2005: 2) popisuje alternatívne metódy ako metódy s „humanizačným významom“ práve z dôvodu, že svoje zameranie sústreďujú na študenta. Alternatívne prístupy sú typické pre jazykové školy a sú aplikované na jednotlivcov alebo menšie skupinky individualistov, kedy efektivita učenia dosahuje vysokú úroveň. Ďalšími faktormi a zároveň kľúčovými vlastnosťami už spomínaných metód sú aj dynamickosť a „dominantná pozornosť rozvoja komunikatívnej pohotovosti a zdatnosti“ (Klimentová 2005: 2). Podstatným rozdielom, ktorým sa alternatívne metódy odlišujú od klasických a tým majú potenciál zasiahnuť širšiu a rozmanitejšiu cieľovú skupinu, je skutočnosť, že sa vyhýbajú prehnanému teoretizovaniu. Klimentová (2005: 2) tento fakt definuje ako „vyhýbanie sa preferovaniu teórie pred praxou“. V prípade alternatívnych vyučovacích metód nachádzame sklon ku komercializácii, keďže vybrané alternatívne metódy sú výnimočné, nepoznané a svojím spôsobom exkluzívne a prevratné. Naším úmyslom je predstaviť princíp fungovania najfrekventovanejších alternatívnych metód ako sú Callanova metóda, priama metóda, učenie v hladine alfa, ale aj prístup určený pre samoukov, ktorého autorkou je slovenská polyglotka Lýdia Machová.
Callanova metóda je spôsob výučby prioritne určeného pre anglický jazyk, ktorý je založený na neustálom opakovaní bez zbytočného premýšľania. Ako uvádza Häuslerová (2008: 4) jej cieľom jej dosiahnuť rýchle a pohotové odpovede na kladené otázky v tzv. kontrolovanej konverzácii. Tento postup má napodobňovať učenie materinského jazyka dieťaťom. Významnú úlohu vo výučbe má lektor, ktorý zabezpečuje dynamiku hodiny, vypĺňa hluché miesta, je vzorom intonácie a zároveň pomáha učiacemu sa odpovedať na kladené otázky. Metóda spočíva v kladení otázok a očakávania odpovedí. Lektor sa pýta otázky dvakrát, aby učiaci sa pochopil všetky časti vety. Kladenie otázok prebieha čo najrýchlejšie, aby sa zachovala dynamika hodiny. Na hodinách sa využíva tzn. „push-pull effect“ – ťahanie odpovede zo študenta. Počas hodiny nie sú tiché, hluché miesta. Lektor sa po treťom resp. štvrtom slove odpovede študenta pripája, aby mu pomohol vetu dokončiť, resp. aby ho učil vhodnú intonáciu. Ak učiaci sa odpoveď pozná, lektor mlčí až do momentu, kedy potrebuje pomoc. Lektor rozpráva neustále, aby zabezpečil kontakt učiaceho sa s jazykom a tiež aby udržal neustálu pozornosť (Callan Method Organisation Limited).
Priama metóda je v našich podmienkach často prezentovaná ako Direct way for English alebo Direktes Deutsch. Cieľom metódy je absolútne sústredenie sa na hovorenie. Lektor využíva mimiku, gestá alebo obrázkový materiál k vysvetleniu novej slovnej zásoby a oprave chýb. Materinský jazyk sa v danom prístupe nevyužíva. Princípom vyučovacích hodín je koncentrácia na neustály dialóg s lektorom. Na rozdiel od Callanovej metódy nie sú otázky prísne štruktúrované. Priama metóda konverzácie spočíva v tzv. princípe otázka-odpoveď, kedy sa študent učí nový jazyk počúvaním otázok, ktoré kladie lektor a následne hľadá alebo sa snaží nájsť na položené otázky konkrétnu odpoveď. Výhodou priamej metódy je možnosť naučiť sa konverzovať v cudzom jazyku rýchlejšie, simulácia reálneho cudzojazyčného prostredia, pomoc študentom zbaviť sa trémy a zábran pri rozprávaní a taktiež dodávanie pocitu istoty pri viditeľnom progrese v oblasti slovnej zásoby ako aj gramatiky.
Alternatívnou metódou je Silent way, kde je úloha lektora oproti predchádzajúcim metódam úplne odlišná. Lektor je počas hodiny ticho a len v nutných prípadoch ukazuje pomocou rôzne farebných paličiek svojim žiakom smer, ktorým sa uberať (Klimentová 2005: 4). Efektivita tejto metódy sa prejavuje v širokom priestore, ktorý je ponúknutý učiacim sa, v ktorom môžu rozvíjať svoj potenciál a sú podnecovaní k debate. Tichý spôsob umožňuje vlastnú tvorbu a objavovanie nových rámcov jazyka.
Okrem metód, ktoré podporujú cudzojazyčnú komunikáciu, je na trhu mnoho takých, ktoré sa snažia pri učení navodiť uvoľnenú, relaxačnú atmosféru a uviesť učiaceho sa do stavu, kedy je schopný si informácie efektívnejšie zapamätať. Takéto postupy môžeme nájsť v metodike Lozanovova, ktorá bola uplatňovaná v krajinách bývalého Sovietskeho zväzu. Hlavnými zložkami jej prístupu bolo využitie skupinovej psychoterapie, psychický a fyzický relax a navodenie hravosti v situáciách jazykovej komunikácie (Bálintová, 2003: 50). Metóda sugestopédie predpokladá naučenie 5 000 lexikálnych jednotiek za 3 mesiace a vytvorenie pozitívneho vzťahu k učenému jazyku. Samotnému učeniu predchádza niekoľkodňový auditívny tréning, počas ktorého učiaci sa vystupujú pod fiktívnym menom a profesiou, čo má odbúrať stres zo spoločenskej konvencie. Učiaci sa sedia vo veľkých pohodlných kreslách. Z rečových zručností sa uplatňuje posluch a hovorenie. Text sa reprodukuje, dôležitý je obsah, nie forma. Podobnou formou pracuje aj metóda superlearningu, ktorá vychádza z myšlienky, že učenie je ľahšie, ak je učiaci sa správne emočne angažovaný. V metóde superlearningu využívame tak ultrakrátku, krátkodobú aj dlhodobú pamäť. Postupuje sa podľa vopred stanovených okruhov, pričom je dôležité odbúrať stres z učenia a príjemná atmosféra sa navodzuje aj zariadením učebne. Bezstresová atmosféra je základom učenia v spánku, ktoré sa realizuje pomocou špeciálnej aparatúry brainlight. Pomocou tohto zariadenia je mozog uvedený do hladiny alfa a théta, teda stavu, v ktorom sa dosahujú najvyššie schopnosti myslenia, koncentrácie a meditácie. Na učenie v hladine alfa sa spoliehajú manažéri a ľudia, ktorí potrebujú za veľmi krátky čas dosiahnuť isté výsledky v cudzom jazyku. Dôležitým aspektom je aj psychologická príprava, ktorá umožní učiacemu sa dostať do hladiny alfa. V stave relaxácie sú učiacemu sa sprostredkované nové slovné spojenia, frázy a konštrukcie. Na očiach má nepriehľadné okuliare a v nich sú umiestnené svetelné diódy. Nové poznatky sú sprostredkované pomocou textov zo slúchadiel. Relaxácia, kedy sa učiaci učí nové slovné spojenia, sa strieda s aktívnou komunikáciou a fyzickou aktivitou. Jednou z nových metód, ktoré sa na slovenskom trhu objavili je aj jazykový mentoring slovenskej polyglotky Lýdie Machovej, ktorá popiera tradičné poňatie a limity učenia sa cudzích jazykov, akými sú vek a talent učiaceho sa. Jazykový mentoring tvrdí, že jazyk sa vie a môže naučiť každý v akomkoľvek veku. Kým vyššie predstavované alternatívne metódy majú vypracované materiály, ktoré sa dajú uplatniť na vzdelávanie v cudzích jazykoch, jazykový mentoring predstavuje akýsi univerzálny návod pre samoukov a uvádza spôsoby, ktoré môžu uľahčiť cestu jednotlivca za jazykom. Absentuje v ňom však možnosť sledovania vlastného pokroku v danom jazyku. Učenie jazyka je tak založené na niekoľkých pilieroch ako sú zábava, systém, pravidelnosť a komunikácia. Internetový program je zložený z viacerých webinárov, ktoré sú určené pre začiatočníkov, stredne pokročilých a pokročilých. V tejto skupine je aj akadémia, kde je možnosť viesť dialógy v cudzom jazyku s inými participantami kurzu. Autorka tiež predstavuje viacero zaujímavých metód, ako si osvojiť slovnú zásobu či gramatické pravidlá, ako aj to, že najdôležitejšou zložkou jazyka je jeho aktívne použitie a navrhuje spôsoby, ako s jazykom pracovať. Jednou z ďalších možností učenia sa jazyka je účasť na množstve internetových kurzov, ktoré sú dostupné zadarmo alebo za poplatok. Tu sa však už vyžaduje aspoň elementárna znalosť jazyka, aby si učiaci sa vedel správne vybrať. V neposlednom rade nám množstvo príležitostí na precvičovanie cudzieho jazyka ponúkajú aj rôzne sociálne siete, kde máme možnosť sa jazyk učiť prostredníctvom dialógov s rodenými hovoriacimi.
Vplyvom aktuálnej spoločenskej situácie boli mnohí učitelia cudzích jazykov a jazykové školy nútení preniesť svoju výučbu do virtuálneho priestoru, ktorý na jednej strane umožňuje prepojenie na viaceré zdroje vo forme zdieľania existujúcich internetových súborov, na druhej strane však eliminuje bezprostrednú komunikáciu partnerov. Výhodou alternatívnych metód je, že sa lepšie prispôsobujú požiadavkám jednotlivca a svojou koncepciou nadväzujú na najnovšie výsledky lingvistických štúdií. Jazykové školy tiež reagujú pohotovejšie na spoločenské zmeny. Ich nevýhodou je aj ich vyššia finančná náročnosť, ako aj fakt, že nie vždy musia splniť sľubovanú efektivitu prezentovanej metódy.
Záver. Výučbe cudzích jazykov sa venuje množstvo rozličných vyučovacích metód. V školskom prostredí je použitie metód determinované existujúcimi učebnými osnovami a plánmi, ktoré reagujú na zmeny spoločnosti pomalšie. Taktiež sme poukázali na to, že od dôb povinnej latinčiny je hlavný dôraz osvojenia si cudzieho jazyka kladený na ovládanie gramatiky a hoci sa mnohé metódy minulého storočia snažili o komunikatívny aspekt jazyka, základom komunikačných jednotiek bolo vždy osvojenie si základnej gramatiky na príklade istej komunikačnej situácie. Postupne však dochádza k zmenám aj v  školskom prostredí a výučba sa orientuje na komunikáciu. Prezentovaný komunikatívny prístup sa pokúša o vyššiu aktivizáciu komunikačných schopností učiacich sa, k čomu výrazne prispieva definovanie rôznych rolí v cudzom jazyku. Väčšiu slobodu pri použití nových metód vidíme v neformálnom vzdelávaní, kde prevláda vnútorná motivácia učiaceho sa. Prezentované alternatívne metódy sa zakladajú na vedeckých základoch psycholingvistiky, pragmatizmu a behaviorálnych teóriách. Sú súčasťou marketingu jednotlivých jazykových škôl a často im je vyčítané, že skôr ako jazykové vzdelávanie uprednostňujú komerciu. Alternatívne metódy sa pokúšajú priniesť sľúbený efekt ovládania cudzieho jazyka za kratší čas s menšou vynaloženou námahou, avšak často s väčším finančným zaťažením zo strany učiaceho sa. Môžeme tu vidieť dva hlavné smery, a to učenie komunikatívnej formy jazyka, ktorá je orientovaná na komunikáciu a učenie v stave relaxácie. Je jedno, aký spôsob osvojenia si cudzieho jazyka si vyberieme, základom úspechu je jeho aktívne použitie, vyčlenenie si pravidelného času, opakovanie už osvojených štruktúr.

Literatúra a pramene: 
BÁLINTOVÁ, H.: Cudzie jazyka áno, ale ako? Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied, Fakulta humanitných vied v Banskej Bystrici. 2003.
CALLAN METHOD ORGANISATION LIMITED. Standard terms and conditions for a Callan registered teacher. [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: https://callan.co.uk/downloads/callan_registered_teacher_v1.3.pdf. 2017.Centrum transferu technológií pri Centre vedecko-technických informácií SR, štatistické údaje stredné odborné školy a gymnáziá. [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: http://cvtisr.sk.
DUCHOŇOVÁ, Z.: Nové prístupy k vyučovaniu anglického jazyka na ZŠ a SŠ. Bratislava: Metodologicko-pedagogické centrum, 2014.
HÄUSLEROVÁ, K. – NOVÁKOVÁ, M. Metody cizojazyčné výuky. In Časopis pro filosofii a lingvistiku (Filling) Vol. 1, 2008. [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: http://home.zcu.cz/~jalang/filling/issues/0001/index.html.
KLIMENTOVÁ, K. – KLIMENTOVÁ, A.: Uplatňovanie alternatívnych a progresívnych metód vo vyučovaní cudzích jazykov In Univerzitné vzdelávanie po vstupe do Európskej únie (medzinárodná vedecká konferencia). Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita. 2005, [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: http://www.slpk.sk/eldo/2005/011_05/sekcia6/klimentova.pdf (cit. 10.1.2021).
Kudláčová. B.: Dejiny pedagogického myslenia. Bratislava: Veda, 2010.
NEUNER, G. – HUNFELD, H.: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin: Langenscheitdt,1993.
REPKA, R: Od funkcií jazyka k komunikatívnemu vyučovaniu. Bratislava: SAP, 1997.
Rückert, M.M.: Auf „Grand Tour“ – Frankreich als Ziel von Studien- und Kavaliersreisen junger Adliger. [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: https://www.leo-bw.de/themen/wissenswertes/schule-und-bildung/kavaliersreisen-nach-frankreich.
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. Štátny vzdelávací systém. Bratislava. [online] (cit. 10-01.2021) Dostupné na: http://statpedu.sk/clanky/statny-vzdelavaci-program/.