Ústav manažmentu kultúry a turizmu kulturológie a etnológie

Úvod. Základným dorozumievacím prostriedkom človeka je jazyk. Jeho použitie v rôznych kontextoch je podmienené viacerými faktormi, ako sú sociálne činitele, intencia hovoriaceho, či komunikačný zámer. Zároveň vplyvom spoločenských zmien vzniká potreba ovládania nielen materinského, ale aj minimálne jedného cudzieho jazyka. V predkladanom článku sa venujeme všeobecnej charakteristike významu jazyka pre človeka, popisujeme jeho funkcie a roviny. Zároveň sa venujeme prepojeniu ústneho a písomného prejavu v cudzom jazyku a problematike chybného dešifrovania cudzieho jazykového kódu. V závere poukazujeme na variácie spisovného nemeckého jazyka, ktoré môžu byť zdrojom nedorozumenia resp. nepochopenia cudzojazyčného kódu.

Jazyk a reč. Jazyk je spoločný kód istej spoločenskej skupiny. Jednou zo základných vlastností jazyka je dvojaký spôsob jeho existencie – jazyk ako systém (langue) a jazyk ako rečová realizácia jazykového systému (parole). Toto rozlíšenie jazyka vychádza zo štrukturalistickej teórie F. de Saussura. Napriek tomu, že v bežnej reči sa slová jazyk a reč používajú ako identické, v odbornej terminológii je nutné ich zadefinovať a významovo oddeliť.

Pojmom jazyk v terminológii F. de Saussura (langue) označujeme abstraktný systém výrazových (vyjadrovacích) prostriedkov; systém znakov; nástroj na formovanie myšlienok, na zachytávanie objektívnej skutočnosti a na vyjadrovanie (sprostredkovanie) jazykovo sformovaných myšlienkových obsahov artikulovanými zvukmi (KRÁĽ 1989:39). Jazyk, ako mentálny slovník (slovník nachádzajúci sa len v našej mysli), ponúka nespočetné množstvo výberu slov uložených v našej pamäti. V jazyku existuje presný systém pravidiel spájateľnosti, podľa ktorej ukladáme jazykové prostriedky tak, aby im rozumeli nositelia daného jazyka i tí, čo si ho osvojili (Müglová 2010: 27).

Reč (parole) je konkrétna realizácia abstraktného jazykového systému v konkrétnom rečovom prejave, alebo individuálne použitie jazyka ako systému v konkrétnej situácii. Výsledkom reči je konkrétny text, a to hovorený alebo písaný. Reč, ako realizácia jazykového systému, je spôsob a zároveň aj výsledok výberu konkrétnych slov a gramatických foriem, ktoré si odosielateľ volí tak, aby nimi v danej výpovedi čo najlepšie vyjadril to, čo chce svojmu komunikačnému partnerovi povedať. Preto reč charakterizujeme, ako jav konkrétny, individuálny a situačný. Na rozdiel od langue je parole viazaný na čas (moment výpovede) a priestor (miesto, v ktorom sa komunikácia odohráva) (Müglová 2010: 28).

Rečová činnosť (language), je schopnosť človeka dorozumieť sa pomocou jazyka (langue). V tejto súvislosti hovoríme o „schopnosti reči“ alebo „dare reči“. Táto činnosť sa opiera o fyzikálne vlastnosti zvukov (hlások), o činnosť centrálnej nervovej sústavy, ale najmä o schopnosť človeka využívať symbolické vlastnosti jazykových prostriedkov. Rečová činnosť je plánovaná a zámerná. Pri jej zrode stojí motív (vnútorná potreba, dôvod, prečo chcem hovoriť) a cieľ (čo chcem svojou výpoveďou dosiahnuť), tzv. komunikačný efekt. Motív a cieľ sa stávajú podnetom k vytvoreniu istého myšlienkového obsahu, ktorý sa bezprostredne premietne do komunikačného zámeru. Odosielateľ následne komunikačný zámer materializuje a vytvára propozičný obsah výpovede. Ten je vyjadrený formou vonkajšej reči – ústnej (fónickej), písomnej (grafickej), v ktorej sa uskutoční rečový akt.

Rečový akt je komplex pozostávajúci nielen z informácie, ale aj z rôznych činností, ktoré s informáciou súvisia, napr. vykonanie aktu sľubu (Sľubujem, že to už viac neurobím.), záväzku (Zaväzujem sa, že tovar dodám v stanovenom čase.). Rečový akt sa skladá zo štyroch zložiek, ktoré odzrkadľujú nielen komunikatívnu úlohu výpovede, ale zohľadňujú aj jej sociálnu interakciu:

lokučný (výpovedný) akt – vyslovovanie artikulovaných zvukov, ktoré sú foneticky, morfologicky a syntakticky spracované;

propozičný (vecný, obsahový) akt – hovorenie o určitej téme, výpoveď má určitú obsahovú hodnotu;

ilokučný akt – výpoveď má určitý komunikačný zámer, napr. poďakovanie, pokarhanie, oznámenie, vyznanie;

prelokučný akt – výpoveď má na prijímateľa určitý účinok (Müglová 2010:15).

Jazyk a reč tvoria dialektickú jednotu ideálneho a materiálneho, abstraktného a konkrétneho, sociálneho a individuálneho. Reč je realizáciou jazykového systému, informácia vyjadrená jazykovými prostriedkami. V každom rečovom prejave sú zastúpené všetky jazykové prostriedky. Jazyk a reč nie sú dva odlišné javy, skôr ide o dve navzájom sa podmieňujúce zložky jedného celku, pretože jazyk nemôže existovať bez svojej realizácie v reči a naopak, reč sa nemôže realizovať bez svojho systému – jazyka (Müglová 2010: 28).

Funkcie jazyka. V spoločenskom kontexte plní jazyk svoju primárnu funkciu, ako prostriedok dorozumievania sa príslušníkov istej jazykovej skupiny, s cieľom získavania a odovzdávania informácií. Základnou, primárnou funkciou jazyka je teda jeho komunikatívna (sprostredkovacia) funkcia. Obsahom komunikácie je sprostredkovanie istých informácií, vyjadrením myšlienok a preto nemožno úlohu komunikácie oddeliť od poznávacej kognitívnej funkcie jazyka. Kognitívna (poznávacia) funkcia sa prejavuje v kontakte s myšlienkovou oblasťou, vo vzťahu jazyka, myslenia a vedomia.

Každodenne sa ľudia dostávajú do vzájomných komunikačných situácií, pri ktorých dochádza k realizácii komunikačného aktu. Proces komunikácie pozostáva z niekoľkých fáz, pričom komunikanti – odosielateľ (expedient),  ako aj prijímateľ (percepient) kódujú a dekódujú informácie vyjadrené prostredníctvom reči, alebo písma. Pri sprostredkúvaní informácie je dôležité, aby obaja komunikanti tú istú správu spájali s tým istým signálom a určitú zložku signálu interpretovali rovnako, t. j. aby používali ten istý kód. Expedient v prvej fáze komunikačného aktu vyberá informáciu, ktorú chce ďalej sprostredkovať percepientovi, následne ju kóduje prostredníctvom zodpovedajúceho signálu (zvuk alebo text). Kódovaná informácia smeruje k receptorom percepienta, ktoré ju vnímajú ako akustické alebo vizuálne signály. V závere percepient spája vnímané signály s významom, ktorý je s nimi v danom jazyku asociovaný.

Pri popise ďalších funkcií jazyka vychádzame z organon-modelu rakúskeho psychológa Karla Bühlera, ktorý bol vytvorený na základe nosných komunikačných potrieb človeka. Bühler zovšeobecnil tri primárne funkcie jazyka – zobrazovaciu, výrazovú a apelatívnu. Ich úloha vyplýva zo vzťahu jazykového znaku k zobrazovanej skutočnosti, k odosielateľovi a prijímateľovi. Funkciou jazyka je popísať istú zobrazovanú skutočnosť, s cieľom informovať komunikantov. Jazykový znak v takomto prípade symbolizuje myšlienky, objekty a udalosti, ktoré sú predmetom opisu. Bühler označuje vzťah jazykového znaku k zobrazovanej skutočnosti ako Darstellungsfunktion (zobrazovaciu funkciu). Vzťah jazykového znaku k odosielateľovi vyjadruje tzv. Ausdrucksfunktion (výrazová funkcia). Jazyk tu vystupuje ako prostriedok na vyjadrenie vnútorných pocitov a citov odosielateľa. Jazykový znak je v danom prípade symptóm, alebo príznak duševného rozpoloženia odosielateľa. Výzvová alebo apelatívna funkcia (Appelfunktion) vyjadruje vzťah jazykového znaku k príjemcovi. Úlohou jazyka je apelovať, vyzývať prijímateľa správy, prostredníctvom signálu (výzvy) kódovanej jazykovým znakom k vykonaniu istej činnosti (Müglová 2010: 35).

Úzko spojená s komunikáciou je tzv. fatická funkcia jazyka, ktorá má za cieľ nadviazať komunikačný akt, napr. pomocou kontaktových slov. Hovoriaci sa snaží získať alebo udržať pozornosť (napr. Počúvaš ma vôbec?), alebo dať najavo svoju účasť na rozhovore (napr. To máš pravdu. To je fakt.). Pomocou fatickej funkcie zisťujeme priechodnosť komunikačného kanála a zároveň vyžadujeme spätnú väzbu v komunikačnom akte.

Ďalšími funkciami jazyka sú podľa Ondruša a Sabola (1987:23) estetická a reprezentatívna funkcia jazyka. Cieľom estetickej funkcie je vytvorenie obsahovo a štylisticky výrazového textu. Jazyk slúži nielen ako komunikačný prostriedok istej jazykovej skupiny, ale zároveň túto skupinu a jej príslušníkov predstavuje, vytvára jej obraz, čiže plní aj tzv. reprezentatívnu funkciu.

Komunikačný akt v cudzom jazyku. Komunikácia sa medzi komunikačnými partnermi nerealizuje vždy, iba v materinskom jazyku. Vplyvom spoločenských premien 21. storočia, ako sú globalizácia, vznik multikultúrnej spoločnosti a s ňou spojené prelínanie sa kultúr, či vyššia mobilita obyvateľstva, sme čoraz častejšie konfrontovaní so situáciami, kedy je nevyhnutné cudzí jazyk aktívne použiť, či už formou receptívnych alebo produktívnych zručností. Komunikačný akt realizujúci sa v cudzom jazyku je špecifický tým, že kódovanie a dekódovanie významov neprebieha v materinskom, ale v cudzom jazyku, ktorý disponuje vlastným kódom.

Aby jazyk v rámci komunikácie slúžil k dorozumievaniu, musí u človeka, ktorý istý jazyk používa, existovať sústava jazykových znakov daného jazyka. Tieto znaky sa zoraďujú na základe istých pravidiel (gramatika) tak a v takej forme, aby sa nimi vyjadril príslušný psychický obsah. V mozgu človeka musí existovať schopnosť, pomocou ktorej sa zoradené jazykové znaky pretvárajú do motorického signálu pre príslušný rečový signál. Základnou podmienkou, aby sa komunikační partneri dokázali dohodnúť a zabránili nedorozumeniam a nejasnostiam v komunikácii je výslovnosť, ktorá zodpovedá, alebo sa aspoň čo najviac približuje normám cieľového jazyka (HEYD 1990: 65).

Dobrá výslovnosť zjednodušuje komunikáciu a vzbudzuje dojem, že hovoriaci cudzí jazyk veľmi dobre ovláda. Preto niektorí didaktici cudzích jazykov tvrdia, že pri vyučovaní cudzích jazykov, by primárnu úlohu malo zohrávať osvojenie si fonetického inventáru daného cudzieho jazyka. Fonetický „cit pre jazyk“ by mal predchádzať samotnému nácviku gramatických, syntaktických, či sémantických pravidiel cudzieho jazyka. Avšak práve fonetický nácvik je často najmenej frekventovanou činnosťou pri cudzojazyčnom vzdelávaní, následkom čoho dochádza k implementovaniu vlastného fonetického systému materinského jazyka do cudzieho, alebo k substitúcii podobných či v materinskom jazyku absentujúcich hlások. Výsledkom takéhoto postupu je, že učiaci sa nevie a nepozná správne a pre cudzí jazyk adekvátne použitie fonetického inventára cudzieho jazyka. V prípade substitúcie hlások cudzieho jazyka, uňho vzniká a postupne sa prehlbuje cudzinecký akcent. Ten môže byť príčinou nedorozumení v cudzom jazyku alebo má hovoriaci zábrany, resp. strach cudzí jazyk použiť.

Fonetické cvičenia v cudzom jazyku. Prostriedkom, ktorý umožňuje zlepšenie identifikáciu cudzích hlások v rámci cudzojazyčného vzdelávania a zároveň podporuje zlepšenie výslovnosti v danom jazyku sú fonetické cvičenia. Tie sú súčasťou vzdelávania v cudzom jazyku od nepamäti. V minulosti boli sprostredkované učiteľmi cudzích jazykov, pričom učiaci mali fonetické javy napodobňovať. Dnes sú neoddeliteľnou súčasťou rôznych učebníc, doplnené o nahrávky s rodeným hovoriacim. Primárne delíme fonetické cvičenia na cvičenia zamerané na nácvik zručnosti počúvania a cvičenia na nácvik zručnosti hovorenia, resp. adekvátnej výslovnosti. V prípade fonetických cvičení je zručnosť hovorenia primárne zameraná na opakovanie resp. produkciu adekvátnej cudzojazyčnej artikulácie, a nie na priamu komunikáciu v cudzom jazyku V oboch typoch sa ďalej vyskytujú prípravné a aplikované cvičenia. Cvičenia na nácvik počúvania sa venujú najmä nácviku fonetického a fonologického počúvania. Ich neoddeliteľnou súčasťou je aj obsahové porozumenie textu, ktoré umožňuje rozširovanie slovnej zásoby. Typy počúvania: počúvanie, ktorého cieľom je obsahové porozumenie textu; fonologické počúvanie diferenciácia a identifikácia na úrovní najmenších významových jednotiek; fonetické počúvanie vnímanie istých zvukových znakov, ako je napríklad použitie hlásky /r/ v rôznych slovách; funkčné, analytické počúvanie by mal ovládať učiteľ lebo na základe zvuku môže posúdiť korektnosť tvorby hlások a dať prípadné podnety na opravu výslovnosti (Dieling- Hirschfeld 2000: 48). Cieľom týchto cvičení je učiacemu sa zvukovo priblížiť cudzí jazyk, naučiť ho tento jazyk rozpoznávať, identifikovať jeho jednotlivé hlásky a postupne získať „cit“ pri jeho osvojovaní. Fonetické cvičenia na nácvik počúvania delíme na prípravné, resp. základné a aplikované.

Jedným zo základných typov prípravných cvičení na počúvanie sú úvodné cvičenia v nemeckom jazyku označované ako Eintauchübungen. Vyskytujú sa na začiatku fonetického nácviku. Primárny používateľ cudzieho jazyka číta neznámy text. Cieľom tohto cvičenia je, učiacich senzibilizovať pre zvuk cudzieho jazyka, pričom vôbec nemusia čítanému textu rozumieť. Tento typ cvičení je prípravou na ďalšie spracovanie daného fonetického javu. Nasledujúcim typom prípravných cvičení sú tzv. diskriminačné cvičenia. Ich cieľom je naučiť učiaceho sa rozpoznávať, rozlišovať a identifikovať cudzojazyčné zvuky a hlásky. Identifikačné cvičenia sa zameriavajú na znovu rozpoznanie istého fonetického javu alebo hlásky. Základné typy týchto cvičení sú: priradenie významu, práca s obrázkami, zapísanie správneho poradia počutých slov.

Po základných cvičeniach nasledujú aplikované cvičenia, ktorých cieľom je použitie preberaných fonetických javov v iných kontextoch. Tieto cvičenia zároveň spájajú fonetickú rovinu jazyka s ortografickou, ako aj lexikálnou a sémantickou rovinou. K aplikovaným fonetickým cvičeniam zameraných na počúvanie patria aj tzv. kontextuálne cvičenia, ako napríklad: písanie diktátu, doplnenie chýbajúcich grafických znakov do textu, počúvanie a opakovanie cudzojazyčných textov, dialógov a piesní. Kontextuálne cvičenia spájajú fonetické počúvanie s počúvaním zameraným na obsahové pochopenie textu.

Fonetické cvičenia zamerané na nácvik výslovnosti sa orientujú najmä na priblíženie artikulácie v cudzom jazyku. Ich cieľom je postupným opakovaním docieliť výslovnosť, ktorá by sa v najvyššej možnej miere približovala výslovnosti primárnych používateľov jazyka. Základnou formou tohto druhu fonetických cvičení sú jednoduché opakovania. Učiacim sa sú prehrávané slová, slovné spojenia, resp. vety, ktoré majú nahlas opakovať. Medzi takéto cvičenia patria: opakovanie, zborové opakovanie, synchrónne hovorenie. Vyšším stupňom opakovacích výslovnostných cvičení sú variované opakovania (Kaschierte Übungen), v ktorých učiaci sa vety nielen opakuje ale zároveň vytvára odpovede na základe predpísanej predlohy.

Produktívne výslovnostné cvičenia slúžia na prepojenie fonetického nácviku a lexikálnej, morfologickej, resp. gramatickej roviny jazyka. V týchto cvičeniach učiaci sa nielen opakujú slová a vety podľa predlohy, ale zároveň tvoria aj isté gramatické alebo lexikálne štruktúry. Aplikované cvičenia na výslovnosť korešpondujú s primárnym cieľom jazyka, ktorým je rozvoj komunikatívnej kompetencie v cudzom jazyku. Aplikované cvičenia sa zameriavajú na prednes a hlasné čítanie cudzojazyčného textu, ako aj na tvorbu vlastných textov a dialógov v cudzom jazyku.

Vzťah ústnych a písomných prejavov. Realizácia jazyka nie je obmedzená iba na ústnu formu jazyka. Jazykové prejavy môžu mať podobu písomnú (grafickú), alebo hovorenú čiže fónickú. Grafická podoba jazyka je odvodená od akustickej. Primárnou podobou jazyka bola jeho ústna forma. Písmo vzniká až v období istého spoločenského vývoja. Vznik písma je spojený s potrebou vyjadriť myšlienkový obsah inými prostriedkami než sú samotné zvuky reči a zároveň z potreby myšlienkový obsah aj uchovať. Písmo je teda nielen dôležitým spoločenským, ale aj kultúrotvorným faktorom. Dôležitú úlohu pri jeho vzniku hrala snaha dorozumieť sa aj v prípade absencie bezprostredného, priameho kontaktu. Ak sa totiž nemohla využiť zvuková reč, vyžadujúca priamy kontakt hovoriaceho s počúvajúcim, bolo nutné použiť iné prostriedky komunikácie (Kráľ – Sabol 1987: 64).

Obe formy jazykových prejavov majú špecifické znaky, ktorými sa pri realizácii komunikačného aktu odlišujú. Písmo reflektuje reč, ale na jej zmeny reaguje omnoho pomalšie. Vyznačuje sa istou mierou stagnácie, pretože prvoradým poslaním písma je ľahké a rýchle zrakové vnímanie každého písomného prejavu bez ohľadu na čas a miesto vzniku. Zvuková reč sa neustále vyvíja a mení. Je dynamická, prispôsobuje sa meniacim sa podmienkam spoločnosti (Kráľ – Sabol 1987: 66). Písmo predstavuje konzervatívnu moc a závažný faktor v živote jazyka. Reč zostáva jeho tvorivým východiskom. Hlavný funkčný rozdiel grafickej fixácie jazykového prejavu spočíva v zachovaní informácii, v ich neobmedzenom opakovaní, v časovej a priestorovej neohraničenosti. Táto podoba rečového prejavu je prostriedkom nepriamej komunikácie, čo nepredpokladá bezpodmienečnú fyzickú prítomnosť komunikačných partnerov. Predĺženie priestorovej a časovej vzdialenosti zároveň podmieňuje adekvátnejšie použitie jazykových prostriedkov než v hovorenej reči. Odovzdávaná informácia musí byť presná, lebo komunikačný partner nemá možnosť bezprostrednej spätnej väzby.

Použitie hovorenej formy jazyka predpokladá bezprostredný kontakt recipienta a percipienta, čiže kontaktnú komunikáciu. Jej obsah je nestály, ohraničený časom a priestorom. Bezprostredná komunikácia však umožňuje okamžitú reakciu komunikačného partnera. Hoci v súčasnosti sa rozvojom masmédií stáva hovorená forma reči prostriedkom nepriamej komunikácie, jej prvoradou funkciou naďalej zostáva priama komunikácia. Písomná a hovorená forma rečových prejavov totiž netvorí oddelené homogénne bloky, ale vzájomne sa prelínajúce a ovplyvňujúce jednotky. Existuje mnoho prípadov, keď sú pôvodne písomné prejavy prezentované ústnym podaním (prednáška, diktáty, vynesenie rozsudku), a naopak, ústne prejavy sa objavujú v písomnej forme (list, dialógy vo filmoch, súdne protokoly atď.).

Ďalším funkčným rozdielom je, že grafická fixácia jazyka neumožňuje bezprostredné vyjadrenie emócií, nemá emocionálne ani voluntatívne vyjadrovacie prostriedky. Nakoľko akcent, melódia, sila hlasu, či rytmus obsahujú prvotný konotatívny prvok významu, nemožno povedať, že existuje úplná identita grafického a fonetického systému po sémantickej stránke. Po syntaktickej stránke je typickým znakom písomnej formy jazyka fakt, že vety sú adekvátne sformulované, v porovnaní s hovorenou formou jazyka sú dlhšie a väzby medzi jednotlivými vetnými členmi sú pevnejšie. Hovorená forma jazyka sa vyznačuje spontánnosťou a s ňou spojenou chybovosťou, prerušovaním rečového prúdu, pauzami, zastavením komunikácie. Podobne existujú rozdiely aj v porovnaní morfematickej a lexikálnej roviny jazyka, preto je podľa Neriusa (1989: 14), nutné chápať oba systémy ako autonómne celky a nie tak, že grafický systém je podriadený fonetickému.

Ortografia a ortoepia. Vo vyučovaní cudzieho jazyka je jazyk prezentovaný v jeho spisovnej forme, pretože cieľom výučby nie je osvojenie si istých subštandardných foriem jazyka, ale snaha naučiť sa jazyk ako celok. Preto pri tvorbe rečového prejavu v rámci výučby nemeckého jazyka vychádzame z ortoepických a ortografických noriem. Nárečové a hovorové varianty jazyka, ako aj pluricentrické formy nemeckého jazyka majú byť v cudzojazyčnom vzdelávaní zastúpené až pri výučbe pokročilých učiacich sa. Písaná forma jazyka má reprezentatívny charakter, vypovedá o písomnej úprave textov a dodržiavaní pravopisných pravidiel (ortografie) jazyka. Ortografia je pokus o normovanú prezentáciu fonemických štruktúr jazyka prostredníctvom grafických jednotiek. Podobne, ako v písaných prejavoch je aj v ústnych spisovných prejavoch nevyhnutné dodržiavať ustálené spôsoby tvorenia, znenia a používania zvukových prostriedkov reči. Súhrn pravidiel správneho tvorenia a správneho znenia zvukových prejavov v spisovnom jazyku z hľadiska ich vlastností označujeme pojmom ortoepia. Niekedy sa môžeme stretnúť s rozlíšením pojmu ortoepia a ortofónia. V takomto prípade sa ortoepia vzťahuje iba na správne používanie jazykových prostriedkov a ortofónia označuje ich znenie, tvorenie (KRÁĽ 1989:16).

Vývin ortografických a ortoepických noriem. Jazyk ako významný spoločenský fenomén odzrkadľuje vývin spoločnosti. Dnešné ortoepické a ortografické normy jazyka sú výsledkom dlhého historického a spoločenského vývoja. Ortoepické a ortografické normy v rodnom jazyku sú predmetom nielen výchovno-vzdelávacieho procesu, ale učiaci sa je s nimi sústavne konfrontovaný v každodenných komunikačných situáciách a to prostredníctvom bezprostredného použitia jazyka alebo masmédií, či nových elektronických médií. Pravidlá písania a hovorenia sa v materinskom jazyku stávajú trvalým návykom, i keď práve hovorená forma jazyka má tendenciu odkláňať sa od ortoepickej formy a vplyvom prostredia skĺznuť do nárečovej alebo hovorovej podoby jazyka.

Špecifiká ortografických a ortoepických noriem nemeckého jazyka. Pri osvojovaní si cudzieho jazyka spravidla neexistuje bezprostredný, neustály kontakt s cudzím jazykom a ortoepické a ortografické normy sú predmetom vyučovania cudzieho jazyka. Tým sa vytvára odstup od konkrétneho jazykového prostredia (väčšinou učiteľ nie je primárnym používateľom jazyka a cudzí jazyk sprostredkováva cez prizmu svojho materinského jazyka, čím dochádza k odcudzeniu sa od cudzojazyčnej reality). Učiaci sa je odkázaný na učiteľa a na jeho sprostredkovanie výslovnostných a pravopisných pravidiel. Vo výučbe nemeckého jazyka je problém adekvátneho použitia ortoepických a ortografických noriem o to komplexnejší, že forma, ktorá sa učí v školskom prostredí nezodpovedá komunikačnej realite cudzojazyčného prostredia. Ak hovoríme o hovorovej nemčine, malo by nám byť jasné, že tu v žiadnom prípade nejde o jednotný systém, ale v každodennom živote sa v rôznych situáciách stretávame s rôznymi variantmi nemčiny.

Okrem odlišnosti bežnej, každodenne používanej formy a vyučovanej formy jazyka, je ďalším problémom pluricentrickosť nemeckého jazyka s troma národnými variantmi nemeckej výslovnosti (Rakúsko, Švajčiarsko, Nemecko). Výslovnostné varianty týchto krajín nie sú zahrnuté v ortoepických normách nemeckého jazyka. Výslovnosť v Rakúsku a nemeckej časti Švajčiarska sú podľa Siebsovej ortoepickej koncepcie považované iba za odchýlky od „Hochsprache“ – spisovného jazyka. Výslovnostná norma platná pre vzdelávanie v nemeckom jazyku vychádza zo štandardnej nemeckej výslovnosti prezentovanej v publikácii Duden Aussprachewörterbuch (2005).

Ako štandardnú spisovnú výslovnosť môžeme označiť rečový prejav, ktorý sa vyznačuje nasledovnými kritériami:

je zaužívanou rečovou formou, ktorá sa približuje k rečovej skutočnosti a je realizovaná veľkým množstvom hovoriacich;

je nadregionálny, čo znamená, že nevykazuje žiadne regionálne výslovnostné varianty. Táto požiadavka je takmer nerealizovateľná, pretože regionálne varianty jazyka stále existujú (napr. označenie soboty v severonemeckom regióne – Samstag, v južných oblastiach ako Sonnabend, alebo pomenovanie jedál je tiež regionálne špecifické, Semmel, Brötchen a pod.);

je jednotný;

v najväčšej možnej miere sa približuje ku grafickej forme jazyka. Táto požiadavka sa vzťahuje na fakt, že dnešná spisovná forma jazyka bola najprv realizovaná iba v písomnej forme;

je zrozumiteľný pre všetkých nositeľov jazyka, ako aj tých, čo si jazyk osvojili (Altmann – Ziegenhain 2002: 49).

Okrem formy štandardnej spisovnej výslovnosti v Nemecku, Rakúsku a nemecky hovoriacej časti Švajčiarska existuje množstvo ďalších artikulačných foriem (Pabst – Weinschenk 2004: 46):

regionálne variety alebo varianty – rečové prejavy v rôznych častiach nemecky hovoriacich krajín;

výber nielen rôznych lexikálnych, syntaktických, ale aj fonetických prostriedkov v závislosti od rečovej situácie napr. prízvuk, tempo, sila hlasu;

emocionálne varianty sa tiež realizujú prostredníctvom fonetických, prozodických či artikulačných prostriedkov;

rozdiel medzi hovorenou a spievanou formou reči, rytmus, melódia;

sociálne podmienené varianty jazyka, napr. aspekt veku, pohlavia, povolania hovoriaceho;

historické varianty vo filmoch, starých rozhlasových nahrávkach a pod.;

cudzí prízvuk fremder Akzent, t. j. prenos jazykových štruktúr rodného jazyka do cudzieho;

poruchy tvorby reči, napr. koktanie;

individuálne zvláštnosti vo výslovnosti.

Záver. Komplexnosť jazykového vzdelávania je možné chápať v niekoľkých rovinách. Samotným cieľom výučby cudzieho jazyka má byť schopnosť učiaceho sa cudzí jazyk bezprostredne použiť v bežných, každodenných komunikačných situáciách. Zároveň majú byť učiaci sa schopní komunikovať aj odborné obsahy súvisiace s kultúrou a cestovným ruchom. Práve v cestovnom ruchu je použitie cudzieho jazyka veľmi rozsiahle a zahŕňa rôzne oblasti. Ako sme však načrtli, osvojenie si jazyka má niekoľko úrovní. Ak sa zameriame na hovorenú formu jazyka, je nevyhnutné venovať väčšiu pozornosť osvojeniu si fonetického inventára cudzieho jazyka, čím učiaci sa získa väčšiu istotu pri tvorbe vlastných textov. Prostriedok zlepšenia výslovnosti vidíme vo väčšej frekvencii použitia rôznych typov fonetických cvičení, na ktoré by mala nadviazať tvorba vlastných textov v cudzom jazyku. Fonetický nácvik cudzích hlások zároveň odbúrava strach aktívneho použitia cudzieho jazyka pri komunikácii s rodenými hovoriacimi a učiaci tak získava lepší cit pre jazyk a odvahu cudzí jazyk použiť. Lepšie rozpoznanie a identifikácia cudzích hlások prispieva aj k vyššej efektivite pri zručnosti písanie, nakoľko učiaci sa dokáže lepšie rozoznať jednotlivé špecifické znaky nemeckého fonetického systému a dokáže efektívnejšie pracovať so slovnou zásobou. Problematickým zostáva naďalej použitie štandardnej spisovnej nemčiny v kontexte cudzojazyčného vzdelávania. Učená forma nemeckého jazyka totiž nezodpovedá bežne používanej komunikačnej forme, ktorá vykazuje rozdiely nielen v rámci Nemecka, v podobe rôznych dialektov, ale aj v rámci nemeckého jazykového prostredia, kde existujú značné rozdiely medzi jednotlivými krajinami. Tieto rozdiely sú zrejmé tak na úrovni sémantickej, ale najviac sa prejavujú práve vo výslovnosti jednotlivých predstaviteľov tohto jazykového prostredia. Preto je dôležité prestavovať učiacim sa, najmä na vyšších stupňoch cudzojazyčného vzdelávania aj oblastné variety nemeckého jazyka. Zároveň však zostáva nevyhnutnosťou orientovať ich získavanie cudzojazyčných kompetencií na úrovni spisovnej nemčiny. Vzdelávanie v cudzom jazyku si vyžaduje komplexný prístup, ktorý zahŕňa všetky roviny jazyka a umožní učiacemu sa efektívne využitie cudzojazyčných kompetencií.

Literatúra a pramene:

ALTMANN, H. – ZIEGENHAIN, U. Phonetik, Phonologie und Graphemik fürs Examen. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 2002.

DIELING, H. – HIRSCHFELD, U. Phonetik lehren und lernen. Berlin: Goethe Institut, 2000.

HEYD, G. Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg Verlag, 1991.

KRÁĽ, Á. Pravidlá slovenskej výslovnosti. Bratislava: SPN, 1983.

KRÁĽ, Á. – SABOL, J. Fonetika a fonológia. Bratislava: SPN, 1989.

MÜGLOVÁ, D. Komunikácia, tlmočenie, preklad alebo Prečo spadla Babylonská veža? Nitra: Enigma, 2009.

NERIUS, D. Deutsche Orthographie. Leipzig: VEB bibliographisches Institut, 1989.

ONDRUŠ, Š. – SABOL, J. Úvod do štúdia jazykov. Bratislava: SPN, 1987.

PABST – WEINSCHENK, M. Grundlagen der Sprechwissenschaft und Sprecherziehung. München: Reinhardt, 2004.